幼兒園對(duì)話式課程審議的現(xiàn)實(shí)問題及對(duì)策分析

游睿軒

基于賦予幼兒園更彈性的課程自主權(quán)的理念，課程審議漸漸成為幼兒園課程開發(fā)與實(shí)踐的重要途徑與方法之一。課程論學(xué)者施瓦布提出：課程審議是以教師為主體，與課程專家、干部及家長(zhǎng)等審議者對(duì)課程開發(fā)與實(shí)踐中的問題進(jìn)行反復(fù)權(quán)衡，最終作出恰當(dāng)、一致的課程變革決定的過程。

在幼兒園的課程審議中，審議者主要通過圍繞問題進(jìn)行的分享、交流、解釋等，最后達(dá)成共識(shí)。這就要求審議者之間的對(duì)話不只是言語(yǔ)交際，更重要的是思想上的碰撞，而且這樣的對(duì)話受情境中的實(shí)踐問題所制約，更具目的性，需要在完成觀念分享、思想交流以及基于協(xié)商達(dá)成共識(shí)等步驟后作出審議決策。

因此，我園近年來針對(duì)課程審議中容易存在的問題，將園本教研作為課程審議的主要手段，逐步開展對(duì)話式課程審議實(shí)踐，以期通過有效的對(duì)話式課程審議，開發(fā)適宜的園本課程，進(jìn)而為提升幼兒園課程質(zhì)量提供參考。

現(xiàn)實(shí)問題

長(zhǎng)期以來，囿于自上而下的任務(wù)式課程審議，同時(shí)課程審議也受教師課程意識(shí)與課程能力的影響，造成了課程審議對(duì)話中存在如下的質(zhì)量性缺陷問題。

（一）忽視對(duì)話組織流程

課程審議是多方代表參與的“自下而上”的民主型審議，審議中的對(duì)話需要有一定的組織流程支持。長(zhǎng)期以來，課程審議無(wú)法有效落地的原因大致有二：第一，審議中只有對(duì)話參與者，卻沒有一套計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)對(duì)話過程的流程，易出現(xiàn)審議過程中話語(yǔ)權(quán)交接混亂、話語(yǔ)信息傳達(dá)性遞減等弊端，使得審議存而無(wú)序;第二，園所雖設(shè)有對(duì)話組織，但組織模式化，易使對(duì)話內(nèi)容浮于表面，話語(yǔ)權(quán)依舊掌握在極少數(shù)審議者手中。

例如，在一次審議對(duì)話中，整個(gè)審議流程雖由主持人把握節(jié)奏，但對(duì)話流程為“主持人拋出審議主題與回顧園本課程理念、班級(jí)輪流分享課程實(shí)施、主持人小結(jié)梳理、園長(zhǎng)概念性總結(jié)提升、主持人回顧反思結(jié)束審議”。話語(yǔ)權(quán)看似交接有序，組織環(huán)節(jié)看似清晰明了，但忽視了課程審議中所有審議者觀念分享、協(xié)商共識(shí)最后達(dá)成決策的要義。

（二）對(duì)話關(guān)系不平等

幼兒園課程審議是包括教師、保育員及干部等不同審議者的群體性審議，具有多重對(duì)話關(guān)系。但是，在面對(duì)干部或者課程專家時(shí)，教師往往服從于“權(quán)威”，不敢質(zhì)疑，審議現(xiàn)場(chǎng)變成管理干部或課程專家的“一言堂”;而在面對(duì)保育員時(shí)，教師又容易站在理論的制高點(diǎn)，表達(dá)保育員所不能理解接受的深?yuàn)W理論。只有做到不偏不倚，才能使得審議對(duì)話卓有成效。要使審議對(duì)話不偏不倚，教師需秉著平等對(duì)話的心態(tài)，根據(jù)不同的審議者調(diào)整對(duì)話內(nèi)容、對(duì)話方式以及對(duì)話技巧等。

例如，在一次教師與保育員關(guān)于“幼兒是否要進(jìn)行自主吃早餐”的主題對(duì)話式審議中，教師針對(duì)保育員提出的實(shí)施困難，先從對(duì)方的視角出發(fā)，設(shè)身處地地思考保育員顧慮的問題，并未過多對(duì)“為什么要自主吃早餐”進(jìn)行理論上的解釋，而是單刀直入地提出解決問題的具體、有效的可行性建議，緩解保育員的畏難情緒，這才是解決問題的關(guān)鍵所在。最后，教師才慢慢讓保育員理解幼兒自主吃早餐的好處。雙方只有站在平等對(duì)話的角度，多從對(duì)方視角思考問題，合理提出自己的疑問與看法，才能在提升審議對(duì)話質(zhì)量的同時(shí)也在一定程度上提升課程審議的效率。

（三）言而無(wú)思，加深分歧

在課程審議對(duì)話中，審議者面對(duì)不同課程觀念或者教學(xué)方式時(shí)，經(jīng)常會(huì)通過辯論的方式“捍衛(wèi)”己方觀點(diǎn)。在為辯贏而論的審議中，審議者則容易掉入為辯而辯的“求贏陷阱”，弱化了審議之思辨內(nèi)涵——尋求思想碰撞的火花，通過與其他審議者理念信息的不斷交互，更新自己的信息框架，解決課程問題。

例如，在教師針對(duì)一節(jié)小班科學(xué)活動(dòng)的環(huán)節(jié)設(shè)置的審議中，A教師和B教師對(duì)科學(xué)活動(dòng)是否要有完整環(huán)節(jié)各執(zhí)一詞，A教師不斷拋出己方觀點(diǎn)認(rèn)為科學(xué)活動(dòng)一定要有猜測(cè)—感知—操作的過程，B教師也一而再、再而三地強(qiáng)調(diào)小班科學(xué)活動(dòng)是隨機(jī)式探究，不用有完整環(huán)節(jié)。雙方都固執(zhí)地認(rèn)為自己是對(duì)的，不斷拋出理由進(jìn)行解釋說明，并沒有站在對(duì)方的角度上思考問題，辯論的重點(diǎn)放在說服對(duì)方而非信息共享上。如果他們?cè)谵q論中增加對(duì)彼此思想的理解，撇去純辯而思考更深層的源頭問題，多關(guān)注對(duì)方所給予的信息時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)不同問題情境下的科學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)置是不同的，由此便可深入探討何種問題情境該選擇何種環(huán)節(jié)設(shè)置，這才是真正的言而有思。

（四）重形式輕發(fā)展

有的園所為激發(fā)教師審議的積極性，鼓勵(lì)教師在審議時(shí)敢說、多說，遂開設(shè)了如游戲式審議、辯論會(huì)式審議、散步式審議等方式。然而，課程審議若過于拘泥分形式、次數(shù)，易使審議過程徒有虛表、華而不實(shí)。

例如，在某園圍繞科學(xué)領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的一次課程審議中，先運(yùn)用當(dāng)下時(shí)興的頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等形式，激發(fā)教師參與的熱情，再呈現(xiàn)游戲材料喚起教師的原有經(jīng)驗(yàn)，緊接著讓教師感知操作材料并頭腦風(fēng)暴多種玩法，最后由受邀而來的高中物理老師梳理提升，再次引發(fā)教師對(duì)科學(xué)領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與材料之間關(guān)系的深度思考。看似花樣繁多，但其對(duì)話內(nèi)容更多指向?qū)處熡螒蛲娣ń?jīng)驗(yàn)的豐富，而不是關(guān)注理念與實(shí)踐的融合，使得審議過程徒有“華麗”的外表，卻無(wú)“實(shí)在”的對(duì)話精神內(nèi)核，無(wú)法真正提升教師的課程能力。

原因分析

幼兒園對(duì)話式課程審議包括對(duì)話空間、對(duì)話群體、對(duì)話內(nèi)容等要素，一旦某個(gè)要素出現(xiàn)問題，就會(huì)出現(xiàn)上述這些質(zhì)量性缺陷問題。筆者嘗試從理念、主體和框架這三方面，對(duì)幼兒園對(duì)話式課程審議的質(zhì)量性缺陷的成因進(jìn)行分析。

（一）審議對(duì)話理念缺失，無(wú)對(duì)話精神支撐

對(duì)話式課程審議中的對(duì)話不同于日常生活中聊天式的對(duì)話，它受情境中的實(shí)踐問題所制約，更具目的性與效益性，需要在完成觀念分享、思想交流以及協(xié)商共識(shí)等步驟后，做出審議決策。其實(shí)質(zhì)是在對(duì)話中解決課程問題，審議中出現(xiàn)的審議者之間關(guān)系不平等、審議者觀念無(wú)法互通等問題，所指向的都是對(duì)話精神理念的缺失。一般來說，對(duì)話精神具有四個(gè)內(nèi)涵。

首先，對(duì)話是兩位及兩位以上的課程審議者之間有組織的對(duì)話;其二，對(duì)話是平等、真誠(chéng)的言語(yǔ)交談活動(dòng);其三，對(duì)話是一種信息互換的方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)話者之間觀念、資料的互通對(duì)接;其四，對(duì)話是一種思維碰撞的精神活動(dòng)，具有“對(duì)話意識(shí)”和“對(duì)話精神”的更深層次的隱喻，達(dá)到視域融合，即追本溯源卻又和而不同。只有將這四種對(duì)話精神內(nèi)涵滲透在幼兒園對(duì)話式課程審議中，方能從本質(zhì)上解決課程審議質(zhì)量性缺陷的現(xiàn)實(shí)表征，增強(qiáng)課程審議的實(shí)效性。

（二）審議主體能力缺位，無(wú)課程能力支持

在幼兒園對(duì)話式課程審議中，教師是課程審議的主體。一方面，課程審議的實(shí)質(zhì)是助推審議主體即教師的課程能力的發(fā)展，另一方面也依托于教師的課程能力，兩者互相成就。在當(dāng)前幼兒園對(duì)話式課程審議中，存在的一言堂、爭(zhēng)論不休等問題，表面上看是缺乏平等交流空間，但更深層次的原因是教師還未掌握構(gòu)建課程的能力。囿于無(wú)系統(tǒng)的課程理念，因此易受他人言論影響導(dǎo)致一言堂現(xiàn)象，不敢大膽說出自己對(duì)課程設(shè)計(jì)的理解，或者容易劍走偏鋒，誤入課程理念的固執(zhí)區(qū)，沉溺于淺層問題與其他教師進(jìn)行爭(zhēng)執(zhí)。

同時(shí)，根據(jù)幼兒園課程開發(fā)的需要，課程審議相應(yīng)地也包括課程主題設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容選擇、課程方案論證或課程效果分析等內(nèi)容，所對(duì)應(yīng)的課程能力也包括了課程目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、課程內(nèi)容組織能力、課程實(shí)施能力和課程評(píng)價(jià)能力等內(nèi)容。無(wú)論是哪一項(xiàng)課程能力缺位，幼兒園對(duì)話式課程審議質(zhì)量都無(wú)法得到有效的保證。

（三）審議制度框架缺乏，無(wú)對(duì)話質(zhì)量審視

美國(guó)著名課程論專家施瓦布認(rèn)為，課程審議是群體審議而非個(gè)體審議，是群體決策而非個(gè)體決策。幼兒園課程審議是教師、干部、幼兒及家長(zhǎng)等多方共同參與決策的審議模式，達(dá)成決策共識(shí)的首要條件即形成一個(gè)在同一套邏輯框架下進(jìn)行對(duì)話的共同體。幼兒園課程審議中出現(xiàn)審議無(wú)序、華而不實(shí)等困境，未能達(dá)成屬于集體的有效決策共識(shí)，究其原因，是無(wú)審議制度框架——審議規(guī)模及人員分配未明晰，易導(dǎo)致審議無(wú)序、對(duì)話混亂，審議內(nèi)容與形式無(wú)章法，易出現(xiàn)重課程形式、輕課程發(fā)展這種本末倒置的現(xiàn)象;審議方法無(wú)定數(shù)，易導(dǎo)致教師為爭(zhēng)辯而辯論，無(wú)法通過平等對(duì)話達(dá)成共識(shí)。

對(duì)策：走向視域融合

德國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家伽達(dá)默爾從解釋學(xué)的角度提出了視域融合的概念，認(rèn)為人的閱讀過程就是文本視域與讀者視域的兩相融合。追溯課程審議的真正內(nèi)涵，也正是聽者視域、看者視域和說者視域等多方視域融合的過程。面對(duì)幼兒園對(duì)話式課程審議質(zhì)量性缺陷的現(xiàn)實(shí)問題，構(gòu)建一個(gè)具有理念支撐、能力護(hù)航、制度保障的課程審議框架，能有效提升幼兒園對(duì)話式課程審議的質(zhì)量，讓課程審議真正走向視域融合。

（一）領(lǐng)悟?qū)υ捑瘢峁?duì)話技巧

對(duì)話精神的核心是超越自我。而超越自我就要改變以自我為出發(fā)點(diǎn)，重新構(gòu)建與其他群體的關(guān)系，不易受個(gè)體所在的情境和視域局限性的影響，通常在面對(duì)他人的知識(shí)和觀念時(shí)盡可能地報(bào)以充分尊重;在對(duì)話中，盡量以充分理解的態(tài)度傾聽他人的需求與想法，關(guān)注到不同審議個(gè)體所受環(huán)境、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，厘清多重對(duì)話關(guān)系，不簡(jiǎn)單地認(rèn)為己之所欲即為他人所欲。

因此，要?jiǎng)?chuàng)造超越自我、能暢所欲言的平等對(duì)話空間，需注意以下三點(diǎn)。其一，尊重他人的話語(yǔ)權(quán)、觀點(diǎn)和表達(dá)方式;其二，彼此信任，愿意傾聽他人相異的觀點(diǎn)，能接受相左的意見和建議;其三，超越自我，敢于思考、質(zhì)疑。

對(duì)于審議者而言，超越自我不僅是對(duì)教師提出敢于自我質(zhì)疑的要求，也是對(duì)干部或課程專家提出要敢于放下層級(jí)觀念的桎梏的訴求。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)平等的審議對(duì)話。

除此之外，對(duì)話過程中輔以一定的對(duì)話技巧也尤為重要。在對(duì)話式課程審議中，參與對(duì)話的審議者較多，有教師、園長(zhǎng)干部、保育員等不同對(duì)話對(duì)象;且因?qū)υ捥卣骱蛯?duì)話情境等的不同，其審議對(duì)話的類型和方式也會(huì)有所不同。因此，審議者可以通過邏輯闡述法、簡(jiǎn)明歸納法、形象生動(dòng)法等對(duì)話技巧，保障對(duì)話式課程審議的專業(yè)且有效。

（二）構(gòu)建課程審議共同體，提升教師課程能力

課程審議中已具備一個(gè)天然的共同體，即施瓦布指出的“該集體由校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成”，因此幼兒園可在不同時(shí)間段根據(jù)不同審議主題構(gòu)建不同的學(xué)習(xí)共同體。這一學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)輔助者（教師、干部、專家等）共同組成，根據(jù)審議主題下的學(xué)習(xí)任務(wù)，共同交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)成員之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，不斷梳理總結(jié)、提升優(yōu)化;進(jìn)而建立相應(yīng)的審議工具庫(kù)，將以往的審議資料分門別類規(guī)整好，不同主題對(duì)應(yīng)不同的流程及資源，不僅方便下一次審議前查閱資料，也能為教師的課程能力發(fā)展提供幫助。

（三）建立課程審議制度體系，保障審議話語(yǔ)質(zhì)量

幼兒園課程審議制度和組織流程是一種規(guī)范，背后體現(xiàn)的也是課程理念與園所文化。首先，在審議制度的制定上，不應(yīng)只體現(xiàn)管理者的意志，還應(yīng)融入全體教師的意志，讓審議不再只“自上而下”，也存在“自下而上”的審議。這就要求幼兒園上位管理者要敢于放權(quán)給課程的真正實(shí)施者即教師，只有管理者敢于放權(quán)，教師擁有課程自主權(quán)，才會(huì)存在“自下而上”的審議模式，甚至百花齊放的課程樣態(tài)。其次，在審議制度的管理上，要避免審議過程流于形式、審議內(nèi)容華而不實(shí)，應(yīng)考慮課程審議的完整性、自主性、可行性和邏輯性等特點(diǎn)，并允許審議中能不斷反芻、迭代優(yōu)化審議制度，進(jìn)而保證審議話語(yǔ)的質(zhì)量。

要推動(dòng)幼兒園對(duì)話式課程審議質(zhì)量，僅靠某一方面的努力是斷不可取的，應(yīng)將理念、能力和制度三方并舉，使審議對(duì)話走向高效。在對(duì)話精神的引領(lǐng)下，構(gòu)建平等的對(duì)話空間與具有邏輯的審議制度體系，輔以教師課程能力的支持，幼兒園對(duì)話式課程審議終將達(dá)到視域融合。

本文系福建省教育科學(xué)規(guī)劃“十三五”規(guī)劃2018年度課題“以課程審議促進(jìn)園本課程構(gòu)建的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：FJJKXB18-497）成果。

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