團隊教學法在傳染病學教學中的應用

周 宇，張盛果，羅蘊玲

（溫州醫科大學附屬第三醫院，浙江 瑞安 325200）

傳染病學是研究病原體進入人體后，所致傳染病在人體發生、發展、轉歸的原因及規律以及不斷研究正確的診斷方法和治療措施，促使患者恢復健康，并控制傳染病在人群中的發生的一門臨床學科。隨著醫療技術的進步和醫療條件的改善，傳染性疾病的發生和發展出現了許多新的特點，這給傳染病教學帶來一定的難度，單一的“填鴨式”教育無法滿足現今的教育，因此目前亟需一種新型的教學方法。團隊教學法是一種以教師為引導者、參與者和指導者的教學方法，能積極調動學生主動學習的興趣，讓學生積極學習，變學習知識為會學習，能獨立思考、分析和解決問題[1]。團隊教學法在歐美國家推廣應用，受到學生和教師普遍歡迎[2]，并且取得了良好教學效果。筆者探討團隊教學法在傳染病教學中的應用，并對其效果進行評價，現報告如下。

1 資料與方法

1.1 臨床資料

溫州醫科大學2018級臨床醫學專業學生納入本項研究，共計50人。平均年齡在21-23歲之間，所有實習生具有一定的學習能力，將上述50人隨機分為兩組，其中對照組學生共25人，平均年齡21-23歲。觀察組學生共25人，平均年齡20-23歲。兩組學生在年齡、性別、入科考試成績等方面具有可比性（P>0.05）。選用人民衛生出版社出版的第九版《傳染病學》作為教材。

1.2 教學方法

為減少兩組間差異，兩組學生由同一任課老師講授同一門臨床課程，授課內容為腎綜合征出血熱。對照組：對照組學生實施傳統教學法，根據教學大綱和實習要求進行授課，教師根據教學大綱選擇合適病例，提前制作PPT，課堂講授理論知識，進行課間提問，課后布置作業。觀察組：采用以團隊為基礎的教學方式開展教學活動，在課前先制定1周的學習計劃，然后將25人隨機分成5組，每組5人，提前將下次上課的教學要點、重點以及難點告知學生。學生則在老師指導下進行課前預習，查找相關資料，根據相關內容提出相關專家共識、診治指南以及國內外最新進展。上課期間提出問題，然后分組集中討論、分析、總結，待討論結束后各組派代表對問題進行回答，最后授課老師進行歸納、總結、補充（如：腎綜合征出血熱的預防、相關并發癥的診治及鑒別診斷等），來鞏固學生本次課堂所學的知識。

1.3 教學效果評價

比較兩組教學效果的自我評價和學生滿意度以及考核成績。對教學效果的自我評價及滿意度的調查，我們主要采用調查問卷的方式獲取相關結果，然后對相關結果進行分析。其教學效果的評價內容主要包括自學能力、臨床分析和解決問題能力、團隊合作能力、溝通能力、激發學生學習興趣、信息檢索能力等10個方面，每方面均分為贊同、不贊同、中立3個選項。學生滿意度主要包括對教學形式、課堂氛圍、教學資源等10項內容，每項內容分為滿意、一般、不滿意3個選項，滿意度（%）=（很滿意＋滿意）/總例數x100%。

1.4 考核成績

分為理論基礎和病例分析兩部分內容，各占50分，總分100分。采用閉卷考試的方式了解學生對本課程的掌握情況，主要包括學生理論部分和病例分析部分的成績，考試試題由教學秘書（非授課教師）獨立命題和閱卷。

2 統計學處理

所有考核結果及調查結果均采用SPSS19.0軟件進行統計學分析處理，計量資料采用t檢驗，計數資料采用2檢驗。P<0.05具有統計學意義。

3 結果

3.1 兩組學生的理論部分和病例分析部分成績以及自我評價比較

觀察組理論基礎和病例分析考核分數分別為（44.15±3.59）、（41.25±4.08），均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05)，見表1。教學結束后，比較兩組學生課程評價情況，研究發現觀察組學生大部分贊同團隊教學法能提高學生的自學能力、臨床分析和解決問題能力、團隊合作能力、溝通能力、激發學生學習興趣、信息檢索能力等，贊同認可團隊教學法。

表1 兩組考核成績比較（分±s）

表1 兩組考核成績比較（分±s）

組別考核成績理論基礎 病例分析觀察組（n=25） 44.15±3.59 41.25±4.08對照組（n=25） 36.15±4.27 33.06±3.97

3.2 學生滿意度

觀察組大多數學生普遍滿意團隊教學法，其中滿意14名，較滿意9名，不滿意2名；對照組滿意7名，較滿意10名，不滿意8名。觀察組學生滿意度（92.0%）高于對照組（68.0%），差異有統計學意義（P<0.05）。

4 討論

傳染病學是實踐性、專業性極強的一門臨床學科，是臨床醫學生課程學習的重要組成部分。隨著醫學科學的發展，傳染病疾病譜也隨之發生變化。經典傳染病逐漸減少，如天花、鼠疫；已控制的傳染病又有死灰復燃的表現，如結核；同時新發傳染病不斷出現，如新型冠狀病毒性肺炎、SARS、埃博拉等等。隨著人口不斷流動，傳染病不再像以前那樣局限于部分地區，如何減少因此而造成的社會危害，需要我們在進行傳染病教學中將各種傳染病典型表現講解給學生，這就迫使我們不斷地更新教學方法。

而傳統教學法又稱“填鴨式”教學法，主要是指老師一味地傳授知識，形式比較單一，內容枯燥，缺乏互動性。在教學過程中，教師占主導地位，系統性地傳授大量知識，容易把握教學進度[3]，但這種傳統的教學模式使得學生缺乏學習積極性，無法激發學習興趣，無法很好地培養學生的思維能力以及解決問題等綜合能力。目前，隨著社會經濟不斷發展，生活環境日益惡化，很多傳染性疾病譜也隨之發生改變，最終使得經典傳染病越來越少，而新發傳染病越來越多，且傳染性疾病的發生和發展出現新的特點，傳統的教學模式已無法滿足現有的教學，而現今的教學模式卻不能隨之改變更新，導致傳染病傳統教學更加抽象，給傳染病教學帶來了一定的難度[4-7]。因此目前亟需一種教學方法來解決上述問題，團隊教學法就此應運而生。

以團隊為基礎的教學（Team Based Learning，TBL）是由美國Oklahoma大學的Larry Michaelsen等正式提出的，是以問題為基礎的教學模式。

TBL教學法以學生為出發點，在人數較多的情況下采用分組形式進行小組教學和學習[8]，其體現在學生在課前自學前有清楚的學習目標和計劃，課上集中學習討論，重點培養學生的實踐技能和臨床解決的能力，充分激發學生自學潛能和合作創新、發現問題、提出問題、解決問題的能力以及培養學生的表達能力。在教學過程中，教師給予適當的指導幫助，幫助學生自主學習、獨立思考和理解[9-12]。這是對中國傳統教育較好的補充。

本研究結果顯示，觀察組理論成績為（44.15±3.59）、病例分析考核成績為（41.25±4.08），教學滿意度、自我評價這些指標都優于對照組，其差異具有統計學意義（P<0.05）。上述結果均揭示團隊教學法在傳染病教學中具有良好的教學效果。對醫學生采取團隊教學法進行傳染病教學，能改變既往以“教師授課為主”的傳統授課方式，能做到以教師為主導、學生為主體、團隊為基礎的自主學習，從而可顯著提高學生的團隊協作能力及學習的主動性和積極性，提升學生的問題解決能力，從而有利于培養實用型及創新型醫學人才。團隊教學法要求在場的每位學生參與討論發表自己對該疾病的理解和看法，經過大家的充分溝通、交流，最后達成共識，達到合作共贏的局面；同時在討論過程中讓學生做到理論與實際相結合，開拓學生的思維；此外，團隊教學法有利于培養學生的自信心以及表達能力，有利于引導學生較好地處理醫患關系，有利于培養高質量、高素質的傳染病學專業人才。團隊教學法在傳染病教學中有良好的效果，在應用中值得推廣。

本研究證明團隊教學法有很多的優點，最大限度地激發學生的自主性及創造性，有助于學生之間的合作交流，互相學習，增強解決問題的能力、是對傳統教學法的一種很好的補充，但是TBL和PBL教學一樣，都存在一些不足，比如不是所有的章節和內容都適合困團隊教學，也并不是所有的學生都適合團隊教學法。這就需要教師在教學過程中根據教學內容和授課對象，采用最適宜的方法，可以采用多種教學模式組合來達到教學效果最優化。

在今后教學中我們仍需不斷優化TBL課程設計，加強多種教學方法的優化組合，如TBL與PBL的組合，或者是TBL與LBL等多種組合，也可以是教師的團隊優化教學，更有利于教學目標的達成，同時建立科學有效的評價體系。