貫徹實施《指南》以來幼兒園教師教育觀念和行為改變的實證研究

鄭三元 康 丹 何湘寧 李佳佳 王雨菲

【摘要】本研究采用訪談法和觀察法，通過分層抽樣，選取實驗園和對照園共40所幼兒園的80名教師，對他們進行教育觀念和師幼互動中教師支持行為的評價研究。結果表明，實驗園教師教育觀念整體上與對照園教師存在明顯差異，尤其在幼兒學習與發展、領域教育、課程實施三個方面實驗園教師觀念明顯優于對照園。在師幼互動方面，實驗園師幼互動質量整體高于對照園，且在情感支持維度上的差異尤為顯著，說明貫徹實施《指南》以來幼兒園教師教育觀念和行為有了明顯的改善。但本研究同時發現，幼兒園教師在評價幼兒、專業發展等方面仍有個別不適宜的觀念存在，其師幼互動中的活動組織和教育支持能力也有待提高。

【關鍵詞】《指南》;教育觀念;教育行為;師幼互動;幼兒園教師

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2022）1/2-0075-06

一、問題提出

2012年10月，教育部頒布《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），并要求“地方各級教育行政部門要認真抓好貫徹落實《指南》的實驗和經驗推廣工作”。2022年適逢《指南》實施十周年，有必要對《指南》實施效果即幼兒園教育質量進行有效的評估與監測。

國際上有關幼兒園質量的研究，主要有關注班級規模與質量關系的研究，〔1〕以及幼兒園教育質量中的結構質量、過程質量和結果質量研究。〔2〕近幾年，經濟合作與發展組織的成員國越發重視幼兒園教師質量對幼兒發展的影響，并將幼兒園教師質量單列為學前教育質量測評的重要組成部分。其評估指標內容主要涵蓋師幼互動、教師與家長間的合作、同事合作、敏感性、對兒童個體需要的回應等。〔3〕由于貫徹《指南》的直接關系人主要是教師，對于幼兒園教育質量而言，教師是最關鍵的影響因素，因此本研究聚焦貫徹實施《指南》以來幼兒園教師的教育觀念與行為，窺探其現狀，分析其影響因素及發展策略。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究通過分層抽樣的方法，在湖南省區域內不同經濟社會發展水平的長沙市、常德市、婁底市新化縣、湘西州保靖縣和花垣縣，抽取了不同等級、不同辦園性質的貫徹《指南》實驗幼兒園21所，并在每個地級市的同一地區，按照實驗園相對應的標準遴選19所對照園，共計40所幼兒園，其中公辦園18所，民辦園22所，40所幼兒園城鄉各半。同時，從每所幼兒園中各選取了2名一直在崗帶班的教師，共計80名教師開展研究（具體情況見表1）。

（二）研究工具

本研究以《教師教育觀念訪談問卷》（以下簡稱《訪談問卷》）和班級評價計分系統（Classroom Assessment Scoring System，簡稱CLASS）評估量表（以下簡稱“班級評價評估量表”）對實驗園與對照園教師進行觀念方面的訪談和師幼互動觀察評估。

《訪談問卷》由原中央教科所2009年出版的《幼兒園教育質量評價手冊》中的《教師教育觀念與行為意識訪談》改編而來。〔4〕本研究在《訪談問卷》中保留了“基本情況”這個領域，并根據《指南》所明確的教育觀念，結合湖南省《指南》實驗的具體實施方法及園所實際情況對其進行了改編，把其中教育觀念、教育策略意識、環境創設意識、家園共育意識、評價幼兒園的意識與能力5個維度，調整為幼兒學習與發展、領域教育、課程實施、家園共育、評價幼兒、專業發展6個維度。其中幼兒學習與發展維度包括幼兒學習與發展的整體性、幼兒學習品質、幼兒學習方式、幼兒個體差異4個子項目。每個維度下有若干子項目，共計33個題目，7個變量群構成。《訪談問卷》是非量表式的工具，其中的選項是評分者（數據收集員）判斷教師教育觀念的依據，要求評分者基于對教師回答的判讀做出相應選擇。除“基本情況”外，每個維度中題目的選項按照教育觀念的適宜程度排列。

班級評價評估量表包括情感支持、活動組織和教育支持3個維度9個項目。班級評價評估量表除了能用來觀察教師和幼兒的語言互動并計分外，還可以測評師幼之間的表情、動作互動、活動組織情況等，是目前比較全面且權威的可以測評幼兒園師幼互動質量的量表。

（三）本研究的信效度控制

為了獲得較為客觀、真實的數據，本研究對24位評分者做了培訓，并進行了2次試測。此外，為了盡可能排除評分者效應，本研究在評分前并未告知評分者所評園所是實驗園還是對照園，避免了有意抬高實驗園后測分數以求顯著的實驗效果的情況。

為檢驗《訪談問卷》的效度，我們編制了專家問卷并邀請6位學前教育專家對該問卷進行評價。結果顯示，題目19、30的I-CVI為0.67，Kappa值為0.56，內容效度一般。其余題目I-CVI均達到0.83以上，大于0.78的標準;Kappa值在0.82以上，大于0.74的優秀標準。研究者根據這一情況，組織相關專家對原問卷進行修改，最終形成《訪談問卷》。

以往的研究表明，在中國文化背景下，班級評價評估量表有良好的信效度。〔5〕為了確保班級評價評估量表的文化適應性，研究者對其進行了驗證性因子分析。由于班級評價評估量表中的消極氛圍維度得分基本處于6—7分，缺少區分度，因此在進行驗證性因子分析時，把消極氛圍維度去除，僅對班級評價評估量表的9個維度進行驗證性因子分析。本研究使用80名教師的班級評價評估量表師幼互動質量評分進行驗證性因子分析。X2/df=1.69<3，p=0.000<0.05，GFI=0.94，CFI=0.98，TLI=0.96，RMSEA=0.081<0.089。為了彌補X2檢驗的不足，研究者綜合絕對適配度和增值適配度的各項指標對其進行了全面的評估。結果顯示，模型的各項擬合指數均達到相應的標準，該模型的適配度良好，說明班級評價評估量表具有良好的結構效度。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師教育觀念的訪談結果分析

1.幼兒學習與發展維度

本研究主要從幼兒學習與發展的整體性、幼兒學習品質、幼兒學習方式、幼兒個體差異四個方面考察教師的幼兒學習與發展觀。根據訪談結果，可以分析出實驗園教師在幼兒學習與發展方面有更為到位的認識，整體優于對照園教師。例如，關于幼兒的學習方式，實驗園教師都認為幼兒主要通過直接感知、親身體驗、實際操作進行學習，這一認知比例明顯高于對照園教師（78.95%）。再如，關于了解幼兒差異的方法，實驗園教師對在一日生活中觀察幼兒和分析幼兒作品更加看重。經過卡方檢驗，實驗園和對照園教師在了解幼兒差異的方法選擇上具有顯著性差異（X2=14.22，df=7，p<0.05）。

2.領域教育維度

《訪談問卷》在領域教育維度上主要從領域教育的基本觀念、內容選擇、途徑與方式三個方面設置了6個問題。從訪談結果可以分析出，實驗園教師對領域教育的看法更為準確，在選擇領域教育內容的方式上更能注意到幼兒本位，在各領域教育中選擇的途徑與方式也更為豐富。例如，在對科學教育核心的理解上，有2.63%的對照園教師表示不太了解，26.32%的對照園教師認為科學教育的核心就是掌握科學知識和技能，而實驗園中僅有4.76%的教師這樣認為。同時，將幼兒科學教育核心理解為“探究”的教師比例實驗園明顯高于對照園。經卡方檢驗，發現實驗園教師對科學教育核心的理解和對照園教師存在顯著性差異（X2=14.22，df=7，p<0.05）。例如，關于領域教育途徑與方式的認知，實驗園教師較少提供范畫或以示范的方式對幼兒進行指導。通過卡方檢驗，發現實驗園教師發展幼兒繪畫能力的途徑與對照園教師存在顯著性差異（X2=13.87，df=5，p<0.05），實驗園教師在這方面的教育觀念顯著優于對照園。

3.課程實施維度

《訪談提綱》在課程實施維度上主要從環境創設、生活活動、教學活動、游戲活動、區域活動五個方面設置了5個問題。根據訪談結果，可以分析出實驗園教師和對照園教師對環境創設、生活活動、教學活動、游戲指導和區域活動支持的看法并不一致。尤其是關于班級環境創設和區域活動支持，實驗園教師的教育理念更符合《指南》所提倡的理念，更有利于幼兒的長久發展。例如，在班級環境創設的重要性，以及根據主題進行墻面、活動區、走廊等的整體設計等方面，實驗園教師的認識明顯優于對照園。除此之外，42.86%的實驗園教師認同應根據幼兒的想法，教師與幼兒一起創設環境;而50.00%的對照園教師認為班級環境應是教師根據教育目標有計劃地創設的。由此可見，實驗園教師更能認識到環境創設需教師、幼兒的共同參與。通過卡方檢驗，發現實驗園教師和對照園教師在創設班級環境的觀念方面確實存在顯著性差異（X2=15.75，df=8，p<0.05）。又如，在支持幼兒區域活動方面，61.90%的實驗園教師和57.89%的對照園教師都認為應根據幼兒的需要提供、更換材料，兩者差異不大，但也有13.16%的對照園教師表示經常會因經濟條件有限提供較少的區域材料，且材料無法經常更換，而僅有4.76%的實驗園教師表示有相同的情況。在對照園教師中，有23.68%的教師會為幼兒分配好區域，免得混亂;有5.26%的教師不允許幼兒隨意更換區域。而實驗園中會這樣做的教師僅占4.76%。由此可知，與對照園教師相比，實驗園教師更重視為幼兒提供充足的玩具和游戲材料，根據幼兒興趣和需要豐富和更換材料，提供不同層次的區域活動材料以滿足不同水平幼兒的需要，支持幼兒按照自己的設想布置環境。

4.家園共育維度

在家園共育維度上，訪談主要從家園共育的意義和家園共育的主要內容兩方面設置了2個問題。根據訪談結果，我們了解到實驗園教師與對照園教師都能認識到家園共育的重要性，并能通過多種方式做好家園共育工作。在這一維度上，實驗園與對照園差異不明顯。

5.評價幼兒維度

在評價幼兒維度上，訪談主要從評價的方式以及評價中遇到的困難兩個方面設置了2個問題。結果顯示，52.38%的實驗園教師和65.79%的對照園教師均認為要關注幼兒在日常生活中的表現，并將其作為評價信息的主要來源。但有15.79%的對照園教師在評價幼兒時以各種測查為主，有15.79%的對照園教師認為評價幼兒的重點在于發現幼兒的缺點和不足，有2.63%的對照園教師認為評價幼兒應注重幼兒的學習結果。而對于以上問題，實驗園教師基本全持反對態度。 可見，實驗園教師相較于對照園教師，在評價幼兒方式的選擇上會更客觀，更加注重幼兒發展。 實驗園教師和對照園教師在評價幼兒的過程中都仍然存在著一定的問題。

6.專業發展維度

在專業發展維度上，訪談主要從教育教學反思、與同事合作和專業發展需求三個方面設置了6個問題。結果表明，在大部分指標上，實驗園教師和對照園教師的認識差別不大。例如，實驗園和對照園教師都進行教學反思，且都表示在反思后會嘗試與他人相互交流、分享體會，爭取得到他人的指導或著手解決問題、調整改進;都對同事合作的作用表示肯定，認同與同事合作才能完成保教任務，同事之間要共同發展、共同進步等。但也有細微的差別。 例如，有10.53%的對照園教師認為同事合作有作用，但受很多因素影響，實際作用有限，而實驗園教師沒有人持這種觀點。可見，實驗園教師對于同事合作重要意義的理解更為深刻。

（二）師幼互動質量班級評價評估量表評分結果分析

1.教師師幼互動質量班級評價評估量表得分描述性結果

為了考察幼兒園教師師幼互動的整體特征，本研究對湖南省80名幼兒園教師的師幼互動及其3個維度進行了描述性統計，包括最小值、最大值、平均數和標準差，結果如表2所示。

幼兒園教師師幼互動班級評價評估量表共10個打分項，其中情感支持4項，活動組織3項，教育支持3項，打分分數范圍為1分到7分，分為三個水平，分別是低水平（1—2分）、中水平（3—5分）和高水平（6—7分）。（1）根據表2的描述性統計可知，樣本量為80，該樣本中的幼兒園教師師幼互動平均分為4.13，處于中等水平。（2）由表2可知，師幼互動3個維度的平均分分別為情感支持4.83、活動組織4.14、教育支持3.09，情感支持和活動組織2個維度均居于中上水平，而教育支持維度居于中下水平，各維度得分從高到低排列次序為情感支持、活動組織、教育支持。

2.實驗園與對照園的師幼互動質量比較

根據實驗園與對照園在情感支持、活動組織、教育支持各維度和整體師幼互動上的平均分和標準差（見表3）可知，在幼兒園教師師幼互動的3個維度中，對照園和實驗園教師的情感支持平均分均高于其他2個維度，且實驗園教師在3個維度上的得分和師幼互動整體得分上均高于對照園教師。

對不同幼兒園教師師幼互動進行單因素方差分析，結果發現，師幼互動的總體得分在實驗園和對照園之間的差異具備統計學上的意義，說明師幼互動的總體得分在不同園所之間具有顯著性差異（F=5.57，p=0.021）。從各個維度來看，對照園和實驗園在情感支持（F=8.30，p=0.005）、教育支持（F=4.38，p=0.040）2個維度上的得分均存在顯著性差異，但在活動組織這一維度上的差異不顯著（F=3.68，p=0.059）。

3.湖南省實驗園與上海市二級幼兒園師幼互動質量比較

為了較為全面地呈現湖南省實驗園師幼互動質量，本研究將湖南省實驗園的師幼互動質量數據與另一項研究中上海市二級幼兒園的師幼互動質量數據進行比較。

由表4可見，如果不考慮兩個獨立研究中在采集數據、質量評分中的差異，那么湖南省實驗園僅在教育支持這一子維度上的得分高于上海市二級幼兒園，在情感支持、活動組織2個子維度和師幼互動整體水平上的得分均低于上海市二級幼兒園，但數據顯示這些差異不具有統計學上的意義，說明同在實施《指南》的背景下，師幼互動得分不具有顯著的地區差異。

四、討論

（一）《指南》對幼兒園教師教育觀念的影響

教育觀念是制約幼兒園教師教育實踐的重要因素之一。研究結果表明，實驗園教師觀念在幼兒學習與發展、領域教育、課程實施3個維度上與對照園教師的差異尤為顯著，說明實施《指南》對幼兒園教師的教育觀念更新有積極的推動作用。《指南》中以幼兒為本，強調尊重幼兒發展的個體差異，理解幼兒的學習特點與學習方式，以游戲為幼兒園基本活動等理念，在實驗園教師中得到很大的認可，從而帶來教師教育理念的改變。

研究結果表明，雖然在評價幼兒、專業發展2個維度的觀念上，實驗園教師優于對照園教師，但差異并不是十分顯著;在家園共育維度上，實驗園教師觀念與對照園差異不明顯。無論是實驗園還是對照園，持不適宜觀念的教師所占比例都很低，造成這一結果的原因是，對照園不可能不實施《指南》，在實驗園教師培訓與學習《指南》的同時，非實驗園教師也會通過“國培”、自學、觀摩等方式不斷學習，轉變自身的教育觀念，教師的學習研修本身就在踐行“家園共育”等理念。這些都不是能夠也不需要去刻意“控制”的。同時也說明，《指南》的影響是廣泛的，幼兒園貫徹《指南》的效果是明顯的。

（二）師幼互動質量的特征及成因

作為一種認識和理念，教育觀念是教師進行教育的內在依據和基礎，但它并不直接作用于幼兒，而是通過教育行為這一中介影響和作用于幼兒。〔6〕師幼互動質量是檢驗教師教育行為的重要指標，也是學前教育質量的評價標準，要提高學前教育的質量，就必須提高師幼互動的質量。

在本研究中，無論是實驗園還是對照園，師幼互動各維度得分從高到低排列次序均為情感支持、活動組織、教育支持，說明實驗園教師與對照園教師在進行師幼互動時均表現出情感支持方面做得最好，活動組織方面做得較好，而教育支持方面還有待加強的特點。然而，正是在得分最高的情感支持維度上，實驗園與對照園的差異最顯著。已有大量研究表明，在師幼互動各維度中，情感支持維度往往得分最高。〔7，8〕相關的師幼互動干預研究也證明，相比于活動組織和教育支持2個維度，情感支持維度提升效果最顯著。〔9〕這可能是因為相關培訓、學習和教研活動數量多、效果好，在一定程度上使實驗園教師在情感支持上的轉變尤為顯著，有更科學的兒童觀和教育觀，更容易做到尊重幼兒的各種需求，耐心聆聽幼兒的表達，用親切的姿態對待幼兒，更能營造輕松舒適的活動環境等。本研究中，實驗園教師與對照園教師在活動組織和教育支持方面盡管有差異，但差異不顯著，印證了“幼兒園教師在活動組織和教育支持方面大多表現較差”〔10〕的研究結論，同時也說明了教師的教育觀念并沒有完全轉化為活動組織和教育支持等行為能力。這可能是因為高質量的活動組織和教育支持對幼兒園教師的要求更高，因此需要更有針對性的干預和培訓措施。

五、結論與建議

貫徹實施《指南》以來，湖南省幼兒園教師教育觀念有了很大的改變，在幼兒學習與發展、領域教育、課程實施三個方面提升最為明顯，但在支持區域活動、評價幼兒、專業發展等方面也有個別不適宜觀念。在師幼互動方面，教師對幼兒的情感支持力度最大，活動組織和教育支持上尚有較大的提升空間。為了更好地促進幼兒園教師教育觀念及行為的發展，在此提出如下建議。

一是進一步貫徹《指南》，推動幼兒園教師的深度學習與反思，促進教師教育觀念內化，推動教師在家園共育、評價幼兒、專業發展等教育觀念上的進步。在家園共育方面，繼續通過多種家園互動方式幫助教師學習如何在平等、尊重的前提下與家長進行有效溝通，優化有關家園共育的教育觀念，培育家園共育文化。在評價幼兒方面，進一步通過教學觀摩、教研等多種方式幫助教師了解各階段幼兒的發展水平，掌握科學、先進的評價方法，以幼兒的表現評價促使課程與教學的持續改進，為幼兒的學習與發展提供適宜的支持。在專業發展方面，需讓幼兒園教師認識到終身學習的重要性，學會反思與自我提高。

二是幫助幼兒園教師優化活動組織，提升教師教育支持水平，促使教育觀念進一步向行為轉化。在行為管理方面，教師需要為幼兒提供更加清晰且具有一致性的行為期望，提高自身的前瞻性，能夠對幼兒行為進行實時關注，以有效地防止問題行為的產生。在產出性方面，教師需要更加關注幼兒園一日活動過渡環節是否有序、高效，為幼兒準備好材料，保證幼兒活動中的班級常規，并優化活動組織。在教育學習安排方面，教師應使用不同的材料最大限度地激發幼兒的興趣，吸引幼兒參與活動，充分發揮幼兒的學習潛力。在教育支持方面，教師應積極學習，加強個人反思和總結，以便在進行課程、活動、游戲等方面的設計時，能有意識地思考互動內容在教育支持領域三個方面——概念發展、反饋質量、語言示范上的體現，更好地促進幼兒的發展與自身的專業成長。

三是全面推進諸如送教下鄉的幫教、扶教活動，帶動欠發達地區幼兒園教育質量的全面提升。幫教、扶教是促使欠發達地區幼兒園教師教育觀念及行為轉變的最迅捷且行之有效的手段。地方教育行政部門可根據地域發展不平衡的實際情況，為幼兒園教師提供可借鑒、可操作的《指南》實施方案，并指導教師以此為“拐杖”，不斷發展專業反思與實踐能力，使教師教育觀念及師幼互動質量得以提高。

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An Empirical Study on Changes of Kindergarten Teachers’ Educational Concept and Their Behaviors since the Implementation of Guide of Learning and Development for 3?6 Year?old Children：Taking Hunan Province as an Example

Zheng Sanyuan， Kang Dan， He Xiangning， Li Jiajia， Wang Yufei

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， 410081）

【Abstract】Using interview and observation， and through stratified random sampling， this study selected 80 teachers from 40 experimental and control kindergartens and assessed their educational concept and teachers’ support in teacher?child interaction. The results show that the overall educational concept of teachers from experimental kindergartens is significantly different from that of teachers from control kindergartens， especially in children’s learning and development， field education， and course implementation. The quality of teacher?child interaction in experimental kindergartens is higher than that of control ones， especially in the dimension of emotional support， which indicates that kindergarten teachers’ educational concept and behavior have improved significantly since the implementation of the Guide. However， this study also found that teachers still have some inappropriate concept in child assessment， and professional development. Teachers’ ability of activity organization and educational support in teacher?child interaction also need to be improved.

【Keywords】Guide; educational concept; educational behavior; teacher?child interaction; kindergarten teacher