對分課堂教學模式下高校學生學業評價體系探討

秦丹 邢娟 李光仲 劉洪付 閆鵬

【摘要】對分課堂、翻轉課堂、混合式學習等新型教學模式改變了高校的教學生態。如何利用學業評價體系提升高校人才培養質量已成為教育領域的重要研究內容之一。在醫用物理學對分課堂教學中，以全面性、主體性、全程性、增值性為原則，圍繞知識、能力及情感價值觀目標構建了過程性的學業評價體系，期望提升學生學習主動性。與單一終結性評價相比，該體系能夠更全面地評價學生發展效果，促進學生個性化成長。

【關鍵詞】對分課堂? 學業評價? 醫用物理學

【Abstract】New teaching models， such as flipped classroom， divided classroom and blended learning， have changed the teaching ecology of universities. How to use the academic evaluation system to improve the quality of university personnel training has become one of the important research contents in the field of education. The teaching mode of divided classroom aims to improve students？蒺 learning initiative， and the evaluation of students focuses on process evaluation and focuses on different learning needs. In the classroom teaching of medical physics， the academic evaluation system is constructed around the three dimensions of knowledge goal， ability goal and emotional value goal. The construction of the system follows four principles of comprehensiveness， subjectivity， whole？鄄process and value？鄄added. Compared with the single final evaluation， this system can evaluate the effect of student development more comprehensively and promote the personalized growth of students.

【Keywords】divided classroom; academic evaluation; medical physics

【基金項目】2017年濱州醫學院教學改革與研究立項項目（JYKT201703）“醫藥類專業大學物理類課程‘對分課堂’教學改革研究”;2018年山東省本科高校教學改革研究項目（M2018X013）“醫學院校物理類課程對分課堂教學改革研究”;山東省教育科學“十三五”規劃2019年度課題（BZZK201902）“基于網考和網評系統，構建醫學課程試題庫的研究”。

【中圖分類號】G40-058.1? ?【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2022）02-0153-03

2019年教育部發布了《關于一流本科課程建設的實施意見》，提出了全面開展一流本科課程建設的總目標，要求“強化課堂設計，杜絕單純知識傳遞、忽視能力素質培養的現象”“科學評價，以激發學習動力和專業志趣為著力點完善過程評價制度”“加強研究型、項目式學習，豐富論文式、報告答辯式等作業評價方式”。2020年教育部發布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出了“促進學生全面發展的評價辦法更加多元”的改革目標，將“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度”作為學生評價的重點任務。課堂教學和課程建設是實現高素質人才培養的關鍵因素，科學合理的學業評價體系則是二者順利實施的有力保障。如何以評價體系引導學生提升學習主動性，培養學生批判性思考、勇于創新的精神是高校教學中一項重要的研究課題。

一、對分課堂教學模式下學業評價體系的發展現狀

復旦大學張學新教授提出了“對分課堂”教學模式[1]。該模式將課堂授課時間一分為二，一半時間用于教師講授，一半時間用于學生討論。對分課堂在提升學生學習積極性和提升教學效果方面獲得了廣泛認可。教學團隊以作業（即對分課堂模式中的亮、幫）為平時成績（50%）的評價依據，輔以學生課堂表現評價，打破了原有的終結性評價模式[1]。劉玉英構建了過程考核（60%）和期末考核（40%）的評價體系，過程考核包括任務評價和作業評價兩部分;任務評價表中詳細地列出每個學習任務考核的標準;作業評價依托網絡學習平臺考核[2]。丁學娜就學生對對分課堂的適應性問題進行了探討，將學生的討論表現納入到學業評價體系[3]。袁濤以平時成績（包括出勤、作業和課堂討論表現三部分，占30%）、文獻匯報（20%）和期末開卷考試成績（50%）構成了學業評價體系，有效調動了學生的學習積極性，促進了理工科學生的創新思維能力和探索精神[4]。楊丹編制了學生自評、組內互評和教師評價三類量表，將自我評價、組內互評以及教師評價（評價內容包括讀書筆記、討論情況、發言情況等）計為平時成績[5]。作者在大學物理課程教學中也嘗試了對分課堂教學，構建了全程化、全員化的評價體系[6]。

二、醫用物理學對分課堂學生學業評價體系的建設

《醫用物理學》主要介紹與醫學緊密相關的物理現象、概念和規律。授課對象為一年級醫學生（臨床醫學、口腔醫學等），它為醫學生學習后續課程奠定物理知識基礎，同時也提供了研究方法和思維方法。

教學團隊將“對分課堂”作為實現課程兩性一度建設的有效途徑，在醫用物理學課程教學中進行了教學實踐，取得了良好的實施效果。教學過程如圖1所示，課后教師以學習任務引導學生自主學習，完成知識的內化。在課堂講授階段，教師重點介紹知識體系、重難點概念;在課堂討論階段，圍繞學生自主學習的成果開展生生、師生交流，實現學習結果的反饋、升華;學生間的交流解決基礎性問題，師生間的交流解決共性問題。一個知識單元的教學被分為三個階段：新知學習、內化吸收、反饋深化。在這個過程中，緊密圍繞課程三維教學目標（知識、能力、情感價值觀），設計教學活動與學生學習行為評價標準，重新構建了學生的學業評價體系，如表1所示。

（一）全面性

全面性是指學業評價指標對應于課程的教學目標，涵蓋知識、能力、情感價值觀三個方面。傳統學業評價體系中，以知識目標達成效果為評價的主要內容。造成這種現象的原因之一是能力難以直接測量。能力是完成一項目標或者任務所體現出來的綜合素質。能力是和實踐相聯系的，離開了具體實踐既不能表現人的能力，也不能發展人的能力。因此，我們將批判性思維傾向和能力作為學生發展和評價的主要目標之一，這也是臨床醫學專業的認證標準。該目標依托對分課堂作業的“亮閃閃”“幫幫我”兩個模塊來實現。“亮閃閃”要求學生對個人的學習結果進行總結并形成書面記錄，內容上既有具體知識點，也有知識體系梳理（思維導圖）。“幫幫我”要求學生寫明個人尚未解決的問題。

開放性學習主題除了展示學生能力差異，也間接反映出學生運用知識解決問題的態度。例如，在完成“舉例說明伯努利方程在生活或者醫學的應用”的任務中，有的學生能夠把“八月秋高風怒號，卷我屋上三重茅” “春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫”與伯努利方程聯系起來。在開放主題學習中，學生結合個人興趣主動學習，避免了單一習題對思維的固化，同時也在問題探究過程中實現能力培養。

（二）主體性

主體性是指學業評價的指標構建要有學生參與。在“亮閃閃”“幫幫我”模塊，學生存在著“問題表述不清、知識體系模糊”等問題。通過對比優秀、失敗案例，師生共同制定評價標準，使學生明確努力目標。

主體性還要求評價主體要包括學生。課后作業評分由學生代表（輪流擔任）依據評分標準，以平均分的方式完成，教師負責復核。學生課堂表現分為互評和自評兩個部分。互評部分涵蓋小組決議報告、個人表現。小組決議報告發布在線上教學平臺，學生互評后，該成績作為小組共同成績。個人表現的評價是指對同組組員的表現進行評價，該評價主要反饋他人對學習者在討論活動中的表現的感受，旨在促進學習者自我反思。

（三）全程性和增值性

全程性是指評價要涵蓋學生課堂、課后學習過程，它是將每個評價對象的過去、現在對比從而得到結論的評價過程。它屬于個體內差異評價，旨在促使個體總結得失。增值性是指評價要推動學生學習行為優化、學習態度改善和多維度發展。如表1所示，課后作業、課堂表現的評價形成了對個人學習過程的全記錄，教師和學習者可以更為嚴謹、客觀地發現個人成長中的問題。圖2展示了學生在課堂討論結束后，小組達成的共同決議。該決議作為學生課堂討論的評價依據，占總成績的10%（組間互評）。本組組員間以問卷形式反饋個人的課堂表現，不計入學業成績。教師要及時將評價結果反饋給學生，結合典型案例點評，增強學習者的成就感。學生互評和自評是獲取反饋的重要途徑，有利于激發內在動機。

三、對分課堂中評價體系的實施效果及存在的問題

教學團隊以我校第一臨床醫學院2020級臨床醫學專業1-2班和3-4班為實驗組，進行了評價體系改革。學生成績如下：1-2班合堂班平均分與標準差為77.50±11.52;3-4班合堂班平均分與標準差為79.50±9.13。選擇第二臨床醫學院臨床醫學專業1-2班和3-4班合堂班作為對照組，其平均分與標準差分別為74.57±8.4和74.50±8.88。上述數據說明：評價體系在知識、技能目標達成方面有明顯的促進作用;實驗組標準差較大，一方面說明評價體系對學生具有正向激勵作用（實驗組80分以上的學生比例為49.7%，對照組80分以上的學生比例為32.2%，），另一方面也說明評價體系對學生的影響存在個體差異化。

當前的評價體系依然存在不少問題，需要進一步探索。首先，開放主題學習容易受教師影響，學生缺乏對外部世界的主動探究;其次，評價體系對學生的影響存在差異化，個別學生參與的熱情始終不高。

參考文獻：

[1]秦丹，閆鵬，邢娟，李光仲，倪艷波.醫用物理學對分課堂教學模式探索[J].中華醫學教育探索雜志，2017， 16（5）：459-462.

[2]劉玉英，馮艷宏.對分課堂教學模式探索與實踐——以“數控編程及加工技術”課程為例[J].高等職業教育（天津職業大學學報），2018，27（2）：85-87+91.

[3]丁學娜.大學課程教學中對分課堂的學生適應性研究[J].重慶高教研究，2018，6（5）：106-117.

[4]袁濤.“對分課堂”在大學理工科專業課程中的應用[J].教育教學論壇，2019（11）：5-8.

[5]楊丹，王文軍，喬藝，姜建，李寧，解瑞寧.醫學院校食品微生物學的教學改革探索與實踐[J].微生物學通報，2019，46（4）：944-949.

[6]秦丹，邢娟，李光仲，花貴原，戰麗波，閆鵬.大學物理“對分課堂”教學模式實踐探索[J].大學物理，2021，40（4）：32-36.

作者簡介：

秦丹（1976年-），女，山東日照人，博士，副教授，主要從事醫用物理學教學研究和熱電材料理論研究。

閆鵬（1980年-），男，山東濱州人，博士，副教授，主要從事醫用物理學教學研究和納米材料合成與性能研究。