走出高中生物情境化教學的誤區

羅建義

摘要結合事例，分析了高中生物情境化教學中存在的四個誤區，并提出了改進意見，以引導廣大生物教師研究課堂，合理地預設問題情境，提升情境化課堂的教學效率。

關鍵詞 生物學教學 情境化教學 教學誤區

中圖分類號G633. 91文獻標志碼B

情境化教學是落實生物高考的目標要求、培養學生學科素養的重要渠道。課堂中，教師常以問題或任務為主線，以來自于生產、生活、文獻等的事例為載體，把教學內容融于事例當中，通過基于事例所建構的問題的分析、探究與解析，提升學生學科素養的教學方式。但在實際教學中，教師對情境教學的重視普遍不足，設計隨意，常陷入認識誤區。

1關注事例的知識性，忽視了問題情境的真實性

高中生物教學涉及的情境是以情景為載體、以問題為導向的真實的問題背景。很多教師在設計問題情境時只注重情境材料與教材內容之間的知識聯系，而對情境預設的真實性關注不足，使學生對教材內容的理解被架空。

虛假的生活情境對生命科學的說明是有害的。例如，在學習生態系統的物質循環一節時，有教師為學生展示了這么一個案例：若地球因不明原因被摧毀。一個外星人來到地球后拓土造田，欲利用已有的知識營造一個新的生態系統，重現地球的繁榮。若你是那個外星人，需要考慮哪些因素，應該怎么做呢？該情景新穎，開放度高，與教材知識結合性好。課堂上，學生從生態系統的成分、營養結構入手，討論得不亦樂乎。但是，該情境中存在著一個嚴重的問題：地球能不能毀滅？有沒有外星人？地球毀滅后有沒有土壤？能不能找到生產者、消費者和分解者？即使有，各生物之間有沒有營養關系，能不能構成食物鏈？

可見，這種虛擬的、臆造的教學情境雖然話題足夠開放，但情境本身偏離了科學性的理論基礎，從而導致探究過程依據的基礎不科學，得出的結論也相應得不科學。這種探究違背了生物學科探究的求真本質和探究過程的嚴密性，嚴重影響了學生對知識來龍去脈的認知，弱化了學科的育人功能。可見，情境的預設最好是選擇真實的、可詳盡說明的教學情境。虛假的情境不利于學生對教材內容的理解，也不利于學生學科素養的提升。

2關注事例的趣味性，忽視了情境創設的目的性

教學情境的趣味化、生活化，既有利于激發學生的學習興趣，又有利于幫助學生理解教材知識、參與探究，順利地完成教學任務。關注事例的趣味性是情境教學最基本的教學要求。

課堂上，有的教師對情境的趣味性關注較多，卻忽視了情境預設的目的性，課堂中呈現的問題情境既與教學內容相脫離，又與教學目標不搭邊，成為游離于教學目的之外的無效情境。例如，在基因工程的教學中，有教師為學生預設了以下情境：

金龜子對玉米的產量影響很大。利用農藥防治金龜子效果相當顯著，但對金龜子的天敵也會產生影響，還會嚴重地污染環境。科學家利用轉基因技術，將毒素蛋白基因導入到玉米中，獲得的轉基因玉米能有效地殺死害蟲，使玉米的病蟲害問題得以較好解決。將毒素蛋白基因切割下來需要什么工具呢？獲取毒素蛋白基因時需要構建基因文庫，該基因文庫包括的內容有哪些呢？將毒素蛋白基因導入玉米細胞能否使用農桿菌轉化法，原因是什么？這三個問題忽視了情境創設的目的性，脫離此背景材料，學生也能準確作答。

由此可見，教師融教材內容于情境中探究、解決相關的問題，趣味性和目的性兼顧，才能促進學生探究技能的提升。

3關注事例的啟發性，忽視了情境預設的近身性

創設問題情境的目的是激活學生的探究思維，關注事例的啟發性是問題情境預設的必然要求。課堂上，部分教師過于強調問題情境如何營造課堂氛圍，如何驅動問題探究，所引用的問題情境卻是高深的科學研究成果，或是學生觸及不到的遠古的、遠地的情境案例；學生對情境案例不熟，反復研讀情境內容耗時較多，探究切入點不易把握，教學效果較差。

例如，在學習基因的結構時，有教師在PPT上呈現了如下文本：諾丁漢大學的Matt Loose團隊是世界上最長DNA閱讀獎杯的持有者，該團隊在不切割DNA的前提下，對盡量長的DNA進行堿基測序時，需要將DNA切成小塊。而目前計算機的應用程序卻無法從短而混亂的DNA序列中重新組裝基因組。教師以此事例為情境，拋出了兩個問題引導學生探究：

①若已知某DNA的長度為72 000 bp，其上分布有12個基因。能否據此推斷每個基因的平均長度是多少？試寫出判斷依據。

②DNA被切成短而混亂的小片段后，很難按原有堿基序列重新復原，試分析原因。

課堂上，教師先讓學生閱讀文本，然后逐句解析材料信息，甚至對Matt Loose團隊都做了詳細的介紹。可是，學生對探究問題的回答還是不知所以，教學效果很差。

另一位教師以教材上列舉的大腸桿菌細胞擬核內的1個DNA分子的基因入手引導探究，學生情境案例熟悉，教學切入快，效果好。再如，學習病毒的結構時，教師可以新冠病毒、艾滋病病毒為例來說明；學習復等位基因遺傳時，可以ABO血型遺傳進行親子代鑒定為例來說明。這種新鮮的學生熟知的教學資源切中了學生的關注點、興奮點，增強了學生的興趣，提高了探究的主動性。學生既掌握了教材內容，又學會了事例所蘊含的知識，不僅拓寬了視野，還促進提升探究技能。

4關注事例的表觀含義，忽視了情境的理性分析

課堂上，有的教師要求學生閱讀文本，攝取、分析問題情境的本意；有的教師親自講解情境文本或圖表的內涵，如情境的語境、關鍵詞、圖表蘊意等；有的教師甚至對情境呈現的有關理論都作出深入的解析。教師這樣處理，對問題情境的表觀含義關注較多，對情境與問題之間的關聯程度、問題蘊含的內在規律關注不足，問題探究膚淺，無助于學生科學探究素養的提升。

例如，在學習生態系統時，有教師預設了以下問題情境：海洋生態系統遠離人類文明的干擾，形成了自身獨特的營養結構。淺海魚類以海洋浮游藻類和小型魚類為食，深海魚類主要的食物來源是小型魚類和海洋上層生物死亡后沉下的尸體。為提高海洋經濟魚類的產量，我國在廣闊的領海海域開展了人工養殖漁業，養殖魚類的食物除了自然來源外，還有人工投放的魚食。深海魚類屬于生態系統的什么成分？畫出食物網，分析物質循環狀況和能量的流動關系。課堂上，有學生質疑該案例的科學性：自然界有沒有這樣的淺海魚類。若有，是什么生物呢？深海魚類中存在既是消費者又是分解者的生物嗎？若有，又是什么生物呢？經濟魚類又有哪些呢，包括深海魚類嗎？魚食會被哪些魚捕食呢，深海魚類會不會捕食魚食呢？預設情境的教師是無法回答這些問題的。

情境中呈現的各種生物種類不明，食性不明，不管教師對情境表觀含義如何進行分析，都無法打消學生對情境案例的質疑。這種狀況嚴重影響了學生對知識的理解及問題答案的判斷。可見，只關注事例的表觀含義是遠遠不夠的，只有對情境案例進行深入的分析，理清情境案例中各關鍵詞的內涵與外延，才能給學生呈現出貼切的情境案例；只有深入分析問題所蘊含的內在規律，學生才能答出正確的問題答案。

提升學生的科學探究技能，是中學生物課堂教學的重要任務。教師只有不斷地研究課堂、深入研討問題情境的呈現方式，避免情境探究教學的誤區，才能針對不足，不斷改進，提升情境探究教學的效率，促進學生探究能力的不斷提升。

參考文獻：

張志梅；何佩云.貫穿式情境教學在高中生物學教學中的運用初探[J].中學生物學，2020，（6）：23-24