依托科普性語篇教學，發展高階思維品質
——以譯林版英語六年級上冊Unit 7 Protect the Earth Story time的教學為例

江蘇省南京市石埠橋小學 王靜昕

Story time是譯林版英語教材中每單元設定的故事板塊，這部分內容緊扣單元主題，將生動真實的情境與本單元的語言知識相融合，它不僅是單元核心詞句呈現的載體，還蘊含了一定的教育意義。

在中高年級的故事板塊內容中，許多內容是以語篇形式呈現的，其中有些語篇具有一定的科普性?？破招哉Z篇是為學生傳遞自然知識和社會知識的有效途徑，并以敘事的方式呈現出科學的事實與概念。雖然科普性語篇的內容相對來說趣味性較少，呈現方式也不夠活潑，但是，它們把真實世界的知識帶給了學生，具有嚴謹性和邏輯性，更符合高年級學生的認知和興趣。

在科普性語篇的教學過程中，教師不能將教學設計聚焦在單一的語言知識或者語法細節等簡單任務上，也不能偏重于對文本淺層信息的查找和提取，而應以提高學生的思維能力為目標，著重發展學生思維的敏捷性、邏輯性、批判性、創造性等高階思維品質。

本文以譯林版英語六年級上冊Unit 7 Protect the Earth的 Story time板塊的教學為例，探討了如何在科普性語篇教學中，發展高年級學生的高階思維品質。

一、導入環節：巧設線索，提高學生思維的敏捷性

（一）巧妙啟發，合理預測

在本節課的導入階段，教師利用“Speaking Shadow”的游戲，配合欣賞地球的彩色照片和黑白照片，預測本節課的授課主題。Speaking Shadow的內容如下：

I’m Earth， big Earth， beautiful Earth.（興奮地）

Blue sky， green trees， colourful flower， fresh air， clean water.

I’m healthy， I’m happy!（快樂地）

But now I’m ill.（沮喪地）

Dark sky， grey trees， dirty air， messy water.

Oh， I’m sad， help me!（悲哀地）

伴隨著教師富有感染力的語言和肢體表現，學生也能準確地模仿和領悟語言背后的情感。接下來，教師出示了一張用手輕握地球的照片，使學生了解本單元主題為“Protect the Earth”。

亞里士多德曾說，思維是從疑問和驚奇開始的。符合學生生理和心理特點的熱身活動，能夠讓學生思想集中、感覺興奮，是開啟學生思維品質的重要手段。

（二）讀圖獲息，靈活推測

在揭示了單元主題“Protect the Earth”之后，教師沒有選擇播放視頻或者閱讀文本讓學生獲取信息，而是引導學生去觀察圖片，聯系單元主題推測語篇內容。本語篇有四幅圖（見圖1）。

圖1

由于上個單元的主題“Keep our city clean”與本單元主題有相似之處，學生會自然而然地運用已有的知識儲備去進行推測。學生雖然無法說出所有的要點，但是基本能夠推測出與圖片相關的內容：about water， about trees， about traffic， about rubbish。

觀察是獲取信息的一種知覺活動，培養學生的觀察和比較能力是發展其發散思維的有效方式。標題和插圖是語篇的重要組成部分，蘊含著與語篇內容相關的內在思維點。教師要合理利用這些要素，在讀前階段巧妙提供線索，布置任務，在任務的驅動下，激發學生的學習興趣，使其更專注于即將要學習的內容，也有利于他們理解文本大意。

隨著導入環節的完成，學生的思維逐步“燃”了起來，變得更加敏捷和靈活。

二、呈現環節：深耕文本，培養學生思維的邏輯性

（一）生成板書，培養學生思維的條理性和準確性

呈現環節是語篇教學的核心，對于難度較大的科普性語篇，教師更需要遵循“初讀感知—細讀理解”的原則。由于科普性語篇信息量偏大，學生在學習過程中容易出現思路不清、邏輯混亂和理解困難等問題。因此，教師需要帶領學生一起閱讀和思考，借助思維導圖式的板書，幫助學生將信息點清晰化、知識點結構化，使其學習更有策略性。

首先，根據學生的讀圖推測生成了帶有留白的板書（見圖2），接著，教師可以要求學生帶著對推測部分的疑問進入觀看視頻的環節。

圖2

在第一次觀看視頻之后，學生了解了四個部分的主題，分別為“Save water”“Save energy” “Save trees” “Do not use too much plastic”。學生發現之前的推測有兩個是正確的，還是感到很有成就感的。另外兩個主題中正好有“save”和“energy”“plastic”三個生詞，對此，教師在糾正板書的過程中依次進行了新授。

（二）任務引領，培養學生思維的比較和分析能力

接下來，進入分段細讀階段。教師出示了語篇的第一段，上面用不同顏色對某些句子進行了標注（見圖3）。教師為學生設計了第一項任務：細細品讀后，思考為何老師給不同的句子標上了不同的顏色。

圖3

學生在經過觀察、比較和分析之后，理解了上面兩句話講述的是需要節約用水的原因（Why），下面兩句話是告知節約用水的方法（How）。

此時，教師在生成板書“Save water”的內容中，可以寫入：“We should save water and reuse it. We shouldn’t waste water.”為了體現板書的簡潔、準確和清晰，教師選擇動詞save/reuse與waste寫在板書上，又用學生熟悉的笑臉和哭臉替代了should 與shouldn’t。（見圖4）

圖4

這樣的生成過程，清晰呈現了文本的邏輯，可以幫助學生厘清思路、梳理信息、形成概念。

第二項任務就是學生按照第一段的細讀方式，精讀剩余三段。經過理解、比較和分析，學生通過小組合作生成其余的板書。（見圖5）

圖5

程曉堂認為，課堂學習主要通過互動來實現?；邮侵刚n堂上師生之間、生生之間的交流。思維是互動的核心，具有思維含量的互動不僅能激發學生的學習興趣，而且能夠促進學生思維品質的發展。

在小組合作過程中，學生的思路被打開，他們結合上單元的內容，在“Save trees”板塊中，加入了書中沒有的plant more trees一項，這種表達不但豐富了語言輸出，還促使學生的思維活動在課堂學習過程中真實地發生了。

三、鞏固環節：多層質疑，關注思維的批判性

批判性思維是相對于常規思維而言的。常規思維是指按照作者的思路引導獲取信息，默認這些信息是正確的。大多數小學生習慣了常規思維，缺少自主判斷的意識，更加不敢質疑權威。所以，在對學生高階思維培養的過程中，對于思維的批判性的培養是最有挑戰性的。經過對本語篇的文本深入研讀后，教師發現了可以引導學生發展批判性思維的切入點，為此設計了問題鏈任務。

（一）細節式提問，啟發質疑意識

學生在學習了整個語篇之后，對于主題的理解已經沒有困難了，但是，對于其中“useful”一詞，卻沒有完全理解。于是，教師在復述的過程中，又動態生成了一個簡單的括號思維導圖（見圖6）。

圖6

通過這個思維導圖，教師幫助學生理解了“useful”一詞的意思，同時也提出一個疑問：“We know plastic is useful， but why we shouldn’t use too much plastic？”

由于有些學生了解關于塑料難以降解的大概原因，在請學生簡單解釋之后，教師又播放了關于塑料危害環境的科普小視頻，使學生基本了解了為什么不應多用塑料。隨后，教師的第二個問題又來了：“Is plastic really useful？Can we live without plastic？”

（二）探究式提問，打破思維定式

關于“Is plastic really useful？” 的討論，這時候，氣氛變得有些尷尬。習慣于常規思維的學生，從未嘗試質疑書本上的概念，因此，課堂一度沉默了。這時候，教師拿出準備好的一個塑料瓶和一個差不多大小的玻璃瓶，讓學生觸摸兩個瓶子并比較它們的重量。學生得出了“The plastic bottle is light， the glass bottle is heavy.”的結論，然后，教師又提出第三個問題引導學生積極思考：“If I want to take a bottle with me， which one should I choose to take？ A glass bottle or a plastic bottle？”

在學生選擇了不同的答案后，教師作出玻璃瓶掉到地上的假動作，并配上瓶子碎裂的聲音。于是，絕大多數學生明白了教師的意思，能夠猜到教師會選擇攜帶塑料瓶子。這時候，教師開始總結：“Plastic is light，cheap，handling ease. Plastic products are easy to carry， not easily broken.”

經過這樣的多層質疑和思索，學生得出結論：“Plastic is useful. We can’t live without it. But we should not use too much plastic. Because it’s bad for the Earth.”

批判性思維和創新性思維是緊密相連的，“批判”不是對什么都進行批駁與質疑，予以否定，而是強調要有基于理據的自主判斷。批判性思維也包括積極思考、深度理解、分析判斷、推理論證等。教師應該要善于引導學生對獲取的信息進行理性思辨，并作出個人的理性評判。

四、拓展環節：整合提升，強化思維的創造性

讀后的拓展活動側重檢查學生的閱讀效果以及所學語言的鞏固和運用，使學生能在閱讀基礎上將與閱讀材料相關的主題內容、觀點和所學語言知識結合起來，進行語言輸出。

（一）整合建構再輸出

在這一環節，教師可以利用教材上的Checkout time板塊內容，布置學生進行小組合作制作海報的任務，將本節課語篇所學內容進行整合輸出。這樣的活動設計體現了對已知信息的提取、重組和再表達，促進學生在合作探究中發展創新思維。（見圖7）

圖7

（二）自主探究促提升

學習英語知識的目的不僅僅是掌握語言知識，更重要的是通過學習的過程拓寬視野，認識世界?？破照Z篇更加應該關注學科知識與社會知識、自然知識的融合。因此，在最后的情感提升環節，教師出示了三個圖標，引導學生根據平時的觀察和了解去探究圖標的意義。（見圖8）

圖8

學生猜出了reuse （重復使用）和recycle（回收利用），但是對于第一個圖標reduce（減少使用）不大明白，教師進行了講解，并結合主題幫助學生們進行歸納提升：“To protect the Earth， we should know how to reduce， reuse and recycle.”

這種引導學生結合生活經驗及語篇知識展開的思維活動，能夠在課堂上生成一個深度卷入、思維綻放的教學形態，有利于學生在自主探究中培養創造性思維，提升思維層次。

英語科普語篇的學習是促進邏輯思維與形象思維有機統一的有效方式，也是發展高年級學生高階思維的契機。教師需要深入分析文本，發掘其中豐富的語言信息和思維內涵，不但要引導學生積極主動去思考，提升思維的敏捷性，還要引導學生學習準確地解碼文本表層信息，發展思維的邏輯性，更要有意識地去引導學生發掘圖文背后的信息，主動探索、學會質疑，發展寶貴的思維的批判性和創造性。

教師需要牢記提高思維品質這個核心任務，在此基礎上結合學情不斷探索，通過不懈的堅持和努力，培養和發展學生思維品質的目標定能實現。