精心設問，讓思維向文本更深處漫溯

韓新萍

【摘 要】閱讀課堂，要有效規避“誘導式”發問，給學生留足潛心會文、討論交流的時間，圍繞核心問題，適時引導學生反復閱讀、質疑探究，進行深入的閱讀實踐、表達實踐;閱讀課堂，要具有開闊的視野、開放的心態、創新的思維，敢于打破常規，有效規避“模式化”發問，關注閱讀方法的積累和寫作策略的習得;閱讀課堂，還要仔細體會、玩味語言，有效規避“體會式”發問，將生活經驗與語言文字有效融合，有效突破教學的重難點。

【關鍵詞】誘導式發問 模式化發問 體會式發問

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，語文課程要“使學生獲得基本的語文素養”，注重閱讀能力的培養是提升學生語文素養重要的一部分。閱讀課堂上，有效的提問能夠激發學生思維的碰撞，活躍課堂氣氛;能促進師生之間、生生之間的有效連接，讓學生積累語言、培養語感，從而提升潛能。

然而，筆者通過課堂觀察發現，我們的課堂為問而問、不知所問、問似沒問的現象依然存在。學生在答問的過程中，幾乎得不到思維的訓練，沒有自我內化的過程，唯教材、教師是從，形成定向思維。為了改變這種模式化提問，我們從常態課入手，精心設計課堂提問，引領學生進行深入的閱讀實踐、表達實踐。

一、留足時間，適時引導，有效規避“誘導式”發問

[教學片段1]《少年閏土》

師：這四件新鮮事中，為什么“我”會對“月夜刺猹”印象最深？

生：因為在這件事中，閏土對“我”描述得最詳細……

師：有補充嗎？

（其余學生面面相覷）

師：是啊，相比其他三件事，這件新鮮事寫得比較詳細，作者這樣安排是為了體現文章寫得____________

生（齊答）：有詳有略。

師：夏夜，廣闊的西瓜地里，手捏一柄鋼叉，與伶俐狡猾的猹展開較量，更能體現閏土___________

生（齊答）：機智勇敢、聰明能干的形象！

思考分析

好的問題能引發學生思維的遠游，能迸發璀璨的思辨火花。上述教學片段中，在沒有留足時間讓學生潛心會文的情況下，教師生硬拋出的問題，使學生的回答不是來源于自己對文本的閱讀感悟，也不能激發學生對文本積極、深入的思考。學生缺乏探討的熱情，對問題的理解始終停留在表面，導致課堂教學始終無法向語言文字深處浸潤，學生無法深切地感受少年閏土的形象和行文詳略得當的安排。

教學調整

（1）學生分角色朗讀“月夜刺猹”對話。

引導學生思考：為什么這會成為“我”印象最深的一件事？

（2）四人小組交流、匯報。

生1：閏土將這件事介紹得最詳細，所以，“我”印象最深刻！

生2：閏土在月夜的瓜地里與伶俐的猹斗智斗勇，最能表現他的機智勇敢、聰明能干，而這，深深地吸引了“我”。

生3：相比其他幾件事，這件事寫得最詳細，作者這樣安排，是為了體現有詳有略，重點突出。

師：其他三件事能不能去掉不寫？

師：“閏土的心里有無窮無盡的稀奇的事”，這個看起來內向靦腆的小男孩身上，什么深深吸引了“我”？

小結：他真是一個（? ? ?）的少年。

（3）引讀：難怪“我”從心底里發出感嘆——

崔巒老師認為，語文教學的價值取向是以學習和運用語言為中心的。高年級的閱讀課堂，具有思維含量，能夠引領學生穿透文本、涵泳文字的核心問題，是課堂的靈魂。學生對文本理解得夠不夠深入，關鍵就要看師生對該文本核心問題的探討夠不夠深入。此時，如果學生的思維難以達成教師的預設目標，教師需要耐心等待，不可直接告知或者變相誘導，將答案“拱手相送”。教師要舍得給出學生潛心會文、討論交流的時間，然后，圍繞核心問題，有組織、有目標地引導學生反復閱讀、質疑探究、自主解決問題。在學生原有認知的基礎上，教師還可以旁敲側擊，引領學生的思維不斷向文本深處漫溯——理解文章內容，斟酌語言的使用，從而習得語言，獲得思辨的力量。

二、打破常規，逆向思維，有效規避“模式化”發問

[教學片段2]《祖父的園子》

師：在“我”童年的記憶中，祖父的園子是一個怎樣的園子？你是從哪些語句中看出來的？

[課件出示：這是一座（? ?）的園子]

生（討論交流、讀句匯報）：自由、快樂、寬松、有愛……

師：能把你的這種理解融入課文中讀一讀嗎？

思考分析

在新課標、新理念的指引下，閱讀課堂中少了許多教師的講解與分析，多了許多學生聲情并茂的讀書聲。但類似上述教學片段中匯報閱讀成果、呈現文字依據、鼓勵感情誦讀的提問方式，仍常常貫穿于整個課堂教學中。這樣的問題將學生的視線聚焦于文本和作者，表面上看，學生讀得比較投入、盡興，然而，細品會發現，學生閱讀的層次還停留在把課文讀正確、讀流暢，并沒有沉浸文字，與作者形成真正的情感共鳴。這種側重學生演繹性質的思維認知，只能幫助學生對文本進行淺層次的自主解讀，如果時間長了，會導致思維習慣的僵硬固化。

針對來自經典名著的文本，教師要將課堂教學延伸到課外，敢于打破常規，引領學生由“一篇課文”的閱讀向“整本書”的閱讀行進。在深入解讀文本的基礎上，教師要精心設問，啟發、引導學生由關注文本“寫了什么”向“為什么這么寫”轉變，進行文本思維的逆向思考：如何讀懂這種情感——關注閱讀方法的積累;作者又是運用怎樣的方法將這樣的情感表達出來的——關注寫作策略的習得。

教學調整

（學生提前一個月閱讀蕭紅的《呼蘭河傳》，了解作家蕭紅）

提問：（1）誰來給大家介紹一下本文中的“我”——蕭紅？

（2）“我”回憶童年生活，為什么要寫到祖父的園子？

（3）讀一讀文中相關語句，說一說：在祖父的園子里，“我”感受到了什么？

（4）把《祖父的園子》這篇文章放到《呼蘭河傳》這本書里來看，你又有了什么新的感受？

“回憶童年，為什么要寫到祖父的園子？”這個問題看似與課文無關，卻能引領學生深入文本，認真思索。經過積極探究，學生最終明白：在蕭紅灰暗的童年和短暫的一生中，與祖父在園子里的那段自由、有愛、寬松、快樂的生活是多么可貴！

高年級語文課堂，要降低理解課文思想內容的比例，增加學習語言、運用語言的比重。上述教學片段，將學生的關注點由“文章寫了什么”轉移到“為什么這么寫”上，這樣令學生耳目一新的提問，才能真正激發學生探討的熱情，激發其思維的火花。這樣引發的朗讀，才是真正發自肺腑的有感情朗讀。

三、扎根語言，強化思辨，有效規避“體會式”發問

[教學片段3]《橋》

（1）自讀課文，想一想：課文中的老漢是個怎樣的人。

（2）小組交流，互相補充完善。

（3）全班交流：讀了課文，你認為老漢是一個怎樣的人？為什么？

生1：我覺得老漢是一個沉穩果決的人，他在滔滔洪水來臨時，沉著冷靜地指揮大家撤退。

生2：我覺得老漢是一個舍己為人的人，他把生的希望給了群眾，把死亡的威脅留給了自己和他的兒子。

師：是??！面對老支書，你們一定有話想對他說吧？

生3：老支書，您真了不起！

生4：老支書啊，您忠于職守的精神令人敬佩！

…………

思考分析

本文中，老支書的形象高大而豐滿。學生抓住語言、神態、動作等描寫來理解并不難，難點在于學生缺乏情感體驗，容易將人物平面化，可能會用“忠于職守、大公無私、沉著冷靜”等模式化的詞語直接給人物貼標簽。情感是依附文字而存在的，在閱讀課堂中，人文情愫的體悟始終不能離開對具體語言文字的感悟。要促使學生真正走進人物內心，深入理解老漢作為一位老支書和作為一位父親在生死抉擇面前的復雜心理，教師只有將人文情感的熏陶浸潤在具體的語言文字之中，才能激發學生的情感共鳴。

教學調整

（1）這是一場什么樣的天災？

（出示環境描寫的句子）指名讀、合作讀、小組讀，體會暴雨、山洪的突如其來和形勢危急。

（2）在天災面前，村民們是怎樣表現的？

（出示村民表現的句子）指名讀，體會村民們面對災難毫無防備的害怕與慌亂。

（3）自讀課文，找出描寫老漢的言行、神態的句子，讀一讀，在句子旁簡單批注。

四人小組交流、匯報。重點交流老漢的兩次“吼”，這兩次“吼”，意義有何不同？

（4）交流對結尾的感受：如果你是作者，你會如何設計小說結尾？

當學生準確把握有關“天災”與“人禍”的字詞句后，教師重點引導學生體會老漢的兩次“吼”的意義有何不同，這樣的鋪墊和提問，促進生活經驗與語言文字的有效融合，有效地突破了教學的重難點。重新設計小說結尾，又讓學生在感受文本內容和寫作藝術的基礎上實現了思維意識的歷練。這樣的言語實踐，立足于兒童，發展了兒童。

總之，對小學高年級學生來說，教師緊扣教學目標、訓練重點，關注層次和梯度，精心設問，啟發、引導學生將思維沉浸在語言的世界里，沉浸在積極的言語實踐活動中，才能為學習的深入展開開辟道路，從而使學生真正地習得語言，獲得素養的提升。

【參考文獻】

徐文國.閱讀教學中教師發問方式的矯治[J].小學教學參考，2015（8）.