■李偉

“支架”源自建筑術語，“學習支架”指在教學活動中為學習者完成無法獨立完成的學習任務所提供的輔助性支持。近年來，我們看到“學習支架”尤其是“例文支架”在學生作文習得和認知過程中運用廣泛，在促進學生多維度思考、幫助學生展開寫作過程中起到一定的輔助作用。然而，在寫作修改指導階段，教師對“例文支架”的運用更多地停留在優秀習作的展示上，缺乏對“例文支架”的有效創設及程序化轉化。

下面，結合寫作修改教學實踐，就寫作修改指導階段“例文支架”的搭建與運用，談幾點策略，供老師們參考。

一、明確功能，緊扣教學目標選取“例文”

“例文”，又稱“樣文”，是指在寫作教學中被用來作為樣例的文章、語篇或者片段。“例文”可以是“范文”，但不等同于“范文”。雖然，“例文”與“范文”均具有寫作教學的價值，但從功用上看，“范文”多被用作示范模仿，功用更趨單一。實踐中，我們會發現，有些文章文質兼美，但不符合某一“教學目標”，即不具備“教學價值”，教師為展示而展示，這樣的“例文支架”教學意義有限。

一篇文章能不能成為“例文”，取決于其是否包含寫作教學的關鍵元素、核心知識、技法和語篇特征等，即是否具備“教學價值”。

我們來看一道作文題（2020 年高考江蘇卷）：

根據以下材料，選取角度，自擬題目，寫一篇不少于800 字的文章；除詩歌外，文體自選。

同聲相應，同氣相求。人們總是關注自己喜愛的人和事，久而久之，就會被同類信息所環繞、所塑造。智能互聯網時代，這種環繞更加緊密，這種塑造更加可感。你未來的樣子，也許就開始于當下一次從心所欲的瀏覽，一串惺惺相惜的點贊，一回情不自禁的分享，一場突如其來的感動。

材料由四句話組成，句間關系顯示出嚴密的層次性和邏輯性。寫作時，圍繞個體與同類信息之間的關系來思考立意都是切題的。對教師來說，可能在每一次的作文評改過程中，發現的問題不止一處，但課堂要有所聚焦。從本次學生習作批改的反饋來看，絕大多數學生能夠抓住材料中的關鍵詞——“同類信息”，圍繞合理立意方向相對清晰地展開論述。但是，普遍性出現說理片面化、絕對化的問題，對如何運用發展和聯系的眼光看待問題，一分為二地進行辯證分析還需要操作層面的指導。綜合寫作材料的特點與上述學情，教師將本節課的教學目標放在引導學生辯證分析上，結合寫作實踐，在寫作訓練、修改、領悟的基礎上，運用聯系和發展的眼光分析問題，在否肯之間尋找說理的依據，進而提升思維品質。

在寫作修改指導階段，教師選取了2篇例文，其中，例文1 以寫作框架的形式呈現，例文2 以片段作文的形式呈現。

例文1：

《破“信息繭房”，成包容格局》寫作框架

佚名

第1 自然段：智能互聯網時代，人們被更加緊密的信息所環繞、塑造。我們應沖破“信息繭房”，去欣賞、接受不同的事物。（提出觀點）

第2 自然段：“信息繭房”的概念：人們成日接受自己喜愛事物的信息，猶如被繭包裹的蠶蛹，被萬千所認同的信息環繞，蜷縮在自己的一方天地之中，切斷了與外界的聯系。（界定概念）

第3 自然段：互聯網時代，人們陷入“信息繭房”，使自我處于舒適的溫室之中，難以自拔。（指出弊端）

第4 自然段：如此現象的盛行之下，帶來的影響不可估量。（具體危害）

第5 自然段：影響一：人們僅能看到事物面目的萬分之一。

第6 自然段：影響二：被信息牽引，逐漸喪失思考能力。

第7自然段：影響三：無法接納你認同之外的觀點，塑造了一個偏執、極端的自己。

第8 自然段：沖破“信息繭房”的包裹，于時代的洪流中找到自我，成包容之大格局。（解決之道）

例文2：

有別于原始的互聯網絡僅充當信息交互的平臺，大數據時代更致力于為用戶提供更私人化、個性化的服務和更舒適的互聯網體驗。算法的日益精進疊加上用戶本能的對信息的選擇性攝取，數據對人的塑造作用更為突顯。每一次瀏覽牽動著背后的海量信息庫，也許能決定日后在網絡上的所見所聞。同類信息的積累營造了一個安逸舒適的環境，滿足了我們尋求放松的需求。在這獨屬自己的一隅天地，我們常卸下思想的戒備，全身心投入其中。

長此以往，安全區范圍內的信息仍快速流動，卻不再有新鮮的源頭活水注入其中。不知何時，同類信息已給其受眾筑起厚實的“信息壁壘”，傳播學賦予其一個形象的名字——“信息繭房”效應。看似精明的算法雖滿足了人類“趨利避害”、攫取喜愛信息的需要，卻在無形中將我們推入了逼仄的信息窘境。就像被困在繭里的蠶，我們曾表達過的喜愛，一次不經意的點贊，就像自己吐出的絲，無形中收縮束縛，將自身困在現有的信息環境里。無限壓縮的信息空間將我們囿于“所愛”，難免視野狹隘，目光短淺，思想空白。

選取的兩篇“例文”均為學生習作，包含“辯證分析”這一寫作專題教學的關鍵元素與核心知識，具備成為“例文支架”的基本條件。

此外，“例文”可以是一篇完整的文章，也可以是具有典型性的片段、段落、語段，甚至是本節課例中出現的寫作框架。教師在選用“例文”時，往往習慣完整地呈現例文、全面地剖析例文，這對寫作教學是沒有必要的。

二、創設情境，依托“例文”搭建學習支架

本節課上，教師首先在展示例文1 的基礎上和學生共同討論、生成《“辯證分析”寫作評價量表》，將寫作情境、學情與本堂課的教學任務融合。

“辯證分析”寫作評價量表

學生參照寫作評價量表，對例文1 展開評價后，匯總得出例文1 的主要問題：只看到“同類信息對個體的影響”之弊的一面，不能一分為二看問題，缺乏辯證思維，論述相對片面、絕對。

接著，在展示例文2 的基礎上引導學生從利與弊兩個方面分析同類信息對個體的影響。學生多維列舉，經課堂交流、討論、匯總后，得出如下內容：

由此，教師結合例文1 與“辯證分析”寫作評價量表搭建出第1 個例文支架，這一支架致力于幫助學生完成自我反思，從功能角度看，屬于學習支架中的元認知支架；結合例文2 與“同類信息對個體的影響”思維導圖搭建出第2 個例文支架，這一支架致力于指示寫作修改的路徑，從功能角度看，屬于學習支架中的策略支架。以上2 個例文支架為學生發現問題、認識問題、糾正問題提供了較有力的學習支持。并且，學生分析、記錄、分享自己寫作思維歷程的過程，不僅是個體思維的“外化”過程，且利于學生之間的思維碰撞，推進全體學生修改階段的思維深化。

對教學雙方而言，絕大多數情況下寫作教學的修改過程仍然處于難以外化學習的“黑箱”狀態的重要原因在于缺乏有效的抓手，搭建例文支架可以將空泛的教學總目標細化，分解為作文修改過程中為某一特定結構元素設置的小目標，這對學生的作文修改產生更為積極的效果。

三、借助支架，完成寫作知識的轉化

寫作知識分為關于“是什么”的陳述性知識和關于“怎么做”的程序性知識，以程序性知識為主。

本課例中，教師借助例文支架，分兩次完成了“辯證分析”專題寫作知識的轉化。

飯后立即飲茶，會沖淡胃液，影響食物消化。同時，茶中的單寧酸能使食物中的蛋白質變成不易消化的凝固物質，給胃增加負擔，并影響蛋白質的吸收。

借助例文支架1，明確對“辯證分析”概念知識的理解。在以下概念性問題上達成一致：用辯證（一分為二）的觀點來分析問題，既要看到矛盾雙方的對立和排斥，也要看到雙方的聯系和統一。就該作文材料而言，既要看到“同類信息”的弊端，也要看到“同類信息”有利的一面；同時，“同類信息”的利弊在一定條件下的相互轉化，指示人們用正確態度對待“同類信息”。

借助例文支架2，歸納得出“辯證分析”的追問路徑，完成第2 次知識的轉化。具體如下：

A 面一定好/正確/有利嗎？

B 面一定不好/錯誤/不利嗎？

A 面中有沒有不好/不正確/不利的方面？

B 面中有沒有好/正確/利的方面？

A 面和B 面在怎樣的條件下可能發生轉化？

具體到該作文題中，我們可以思考：

同類信息對人的塑造作用一定是有利的嗎？同類信息對人的塑造作用有沒有不利的一面？

有利的一面中會不會隱藏著需要我們警惕的因素？

不利的一面中有沒有積極的因素？

利與不利在怎樣的條件下能夠實現相互轉化？

以上概念性寫作知識幫助學生厘清“辯證分析”相關知識，深化對作文中出現問題的認識，程序性知識指示具體修改路徑。

需要注意的是，寫作技能不僅僅是書面語言表達這一外在的行為，更是心理活動、言語信息加工等內在行為。雖然，陳述性知識的獲得是學習程序性知識的基礎，但寫作技能的提升最終依靠的是不能通過語言傳授，而要依賴練習和實踐習得的程序性知識。寫作知識的程序化轉化，意味著要構建流程和步驟，借助例文支架，將例文支架轉化為可以照著做的程序性知識或者借助例文支架引導學生去發現總結操作層面的路徑，幫助學生獲得相應的學習體驗，從而支持學習過程的展開。

搭建學習支架的前提是對學情的把握，寫作指導尤其是修改階段的指導，由于要素的復雜和學情的差別，在指導上很難有固定不變的流程和模式，需要根據教學目標選擇適合的支架，并進行綜合運用，從而保障寫作教學的順利進行。此外，寫作是具有個性化特征的創造性活動，教師對學生的指導也應該是針對不同個體的個性化的指導。集體授課的課堂教學模式難以關注到每一個學生個體，只能從大多數學生出發，提出具體的、可供實踐的流程和步驟，追求教學效果最大化。