單元聯(lián)動(dòng)下的小學(xué)英語(yǔ)“思維—讀寫(xiě)”互促策略研究

陳夢(mèng)琪

引言

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展其思維能力的任務(wù)；要在發(fā)展學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)英語(yǔ)語(yǔ)言技能的基礎(chǔ)上促進(jìn)其思維能力的發(fā)展（教育部 2012）。然而，目前小學(xué)英語(yǔ)中教師重語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能，輕思維能力培養(yǎng)的問(wèn)題普遍存在，尤其是在高年段的讀寫(xiě)教學(xué)中，語(yǔ)言知識(shí)更受教師重視。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生的思維能力對(duì)教師而言是最難的，尤其是在每個(gè)單元最后的讀寫(xiě)課中，學(xué)生思維能力的發(fā)展需要建立在單元整體知識(shí)體系的基礎(chǔ)上。此外，教材讀寫(xiě)課的內(nèi)容與同單元的其他課時(shí)內(nèi)容在情境發(fā)展上關(guān)聯(lián)性不夠，這對(duì)發(fā)展學(xué)生思維能力的目標(biāo)提出了更高的要求——在教材整體的基礎(chǔ)上進(jìn)行單元聯(lián)動(dòng)。

一、小學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教學(xué)現(xiàn)狀及原因

（一）教學(xué)現(xiàn)狀

1.單元聯(lián)動(dòng)意識(shí)弱，閱讀理解程度淺

案例：讀寫(xiě)目標(biāo)停留在詞句字面理解上，文本理解缺少合理的補(bǔ)充性內(nèi)容

在教學(xué)PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）Unit 1 Read and write Meet Robin！讀寫(xiě)課時(shí)，教師重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)主人公羅賓（Robin）的人物特點(diǎn)信息獲取的完整性，如表1所示。

表1

關(guān)于主人公羅賓clever和strict的特點(diǎn)表現(xiàn)，教材文本中各出示了一個(gè)例子：“He can speak Chinese and English.”“He makes me finish my homework!”正因?yàn)檫@兩個(gè)補(bǔ)充性例子，學(xué)生才能夠進(jìn)一步具體地理解羅賓聰明和嚴(yán)格的特點(diǎn)。但對(duì)羅賓的 short、strong、hard-working、helpful等特點(diǎn)，因?yàn)槲谋局袥](méi)有具體的詞句涉及，所以教師常常認(rèn)為學(xué)生了解這幾個(gè)單詞的詞義就足夠了。即使有教師意識(shí)到這一點(diǎn)，也常常根據(jù)自己的想法對(duì)羅賓的這些特點(diǎn)作補(bǔ)充說(shuō)明，而不是根據(jù)教材對(duì)羅賓的具體人物設(shè)定。這導(dǎo)致學(xué)生通過(guò)閱讀只理解文本的字面意思，表達(dá)缺少支撐性語(yǔ)言。

2.學(xué)生思維不開(kāi)放，語(yǔ)言輸出受限制

案例：仿寫(xiě)內(nèi)容相似度過(guò)高，有換湯不換藥之疑

在教學(xué)同上一案例課時(shí)內(nèi)容的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在“語(yǔ)言輸出—仿寫(xiě)”部分呈現(xiàn)出的成果大部分和教材文本相似，如部分學(xué)生對(duì)自己設(shè)計(jì)的robot有這樣類似的描述：“He is clever.He can speak Chinese.”“He is clever.He can speak English.”“He is not so clever.He can not speak Chinese or English.”學(xué)生對(duì)于clever的定義局限在會(huì)說(shuō)某種語(yǔ)言，而在實(shí)際生活中人們對(duì)“聰明”有很多不同方面的理解。這明顯說(shuō)明學(xué)生在讀寫(xiě)課中的補(bǔ)充性語(yǔ)言素材太少，思維還需要進(jìn)一步被打開(kāi)。

（二）原因

1.教師教材分析片面

大部分教師目前已經(jīng)做到從單元整體出發(fā)分析教材，然后以單元為單位，單獨(dú)看每個(gè)單元中的Read and write讀寫(xiě)課內(nèi)容，可以明顯發(fā)現(xiàn)讀寫(xiě)課的內(nèi)容在語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)上與所在單元主題是相同的，話題內(nèi)容有所交叉，但在單元故事情節(jié)發(fā)展上Read and write與前面5課時(shí)的聯(lián)系性不夠強(qiáng)，如PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）Unit 3前5課時(shí)的情節(jié)發(fā)展均圍繞每個(gè)人的食物喜好展開(kāi)，而第6課時(shí)Read and write的情節(jié)發(fā)展是關(guān)于羅賓的烹飪技能。這導(dǎo)致教材單元之間的獨(dú)立分析。仍以上文中出現(xiàn)的關(guān)于羅賓的clever特點(diǎn)為例，分析過(guò)于片面。然而，縱觀PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）6個(gè)單元的Read and write讀寫(xiě)課內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，這6個(gè)課時(shí)內(nèi)容講述的是主人公羅賓的事情，如圖1所示。這6個(gè)課時(shí)的話題需要教師進(jìn)一步分析和想象，挖掘它們之間更多的聯(lián)系，從而形成單元聯(lián)動(dòng)。

2.教師教學(xué)方式單一、機(jī)械

教材讀寫(xiě)課的文本長(zhǎng)度、難度是隨著學(xué)生年齡和認(rèn)知水平不斷提升的，思維含量也由此提升。教師在教學(xué)中缺乏對(duì)文本的層次性解讀和多元化教學(xué)，沒(méi)有把語(yǔ)言的學(xué)習(xí)運(yùn)用和思維訓(xùn)練結(jié)合在一起，缺少對(duì)學(xué)生讀寫(xiě)策略的指導(dǎo)和讀寫(xiě)思維的訓(xùn)練。此外，高年段的閱讀文本常常伴有附加性語(yǔ)言，而這些附加性語(yǔ)言常常在學(xué)生的文本理解和語(yǔ)言的正確運(yùn)用上起非常關(guān)鍵的作用，如PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）Unit 3第6課時(shí)Robin will cook today中羅賓說(shuō)的一句話，“Here you are.Chicken ice-cream!”情境圖如圖2所示。教師往往忽略了此類附加性語(yǔ)言傳遞的深層次信息，認(rèn)為學(xué)生用漢語(yǔ)解釋正確即可。

二、單元聯(lián)動(dòng)下的小學(xué)英語(yǔ)“思維—讀寫(xiě)”互促策略

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教師要整體安排學(xué)習(xí)策略的發(fā)展目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，有計(jì)劃、有步驟地指導(dǎo)他們發(fā)展具體的學(xué)習(xí)策略，把他們培養(yǎng)成自主的學(xué)習(xí)者（教育部 2012）。在單元聯(lián)動(dòng)視角下開(kāi)展讀寫(xiě)教學(xué)能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維能力，提升他們的學(xué)習(xí)實(shí)效。

（一）整體分析教材，為思維訓(xùn)練提供可用素材

觀察PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）整套教材，發(fā)現(xiàn)從五年級(jí)（上）開(kāi)始有了新的人物角色，即機(jī)器人“羅賓”。再觀察PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五、六年級(jí)教材，發(fā)現(xiàn)每個(gè)單元最后一課Read and write的文本主人公都是機(jī)器人羅賓，每一篇文本都向?qū)W生介紹了關(guān)于機(jī)器人羅賓的信息，即PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）高年段教材各單元Read and write部分講述的是機(jī)器人羅賓的故事。由于各單元主題不同，教師需要對(duì)各單元Read and write部分進(jìn)行整體分析，挖掘它們之間的相關(guān)性信息，在教學(xué)中進(jìn)行適當(dāng)?shù)那爸眯匀谌牖蚝笾眯匝a(bǔ)充，為讀寫(xiě)教學(xué)提供有效的支撐性補(bǔ)充素材。以PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）Read and write為例，梳理了6篇文本的主要內(nèi)容，如圖3所示。

在此基礎(chǔ)上，以Unit 1 Read and write為例，發(fā)現(xiàn)其余5個(gè)單元的讀寫(xiě)文本和Unit 1的讀寫(xiě)文本存在以下關(guān)系，如圖4所示。可以明顯看出，其余5篇讀寫(xiě)文本都可以提供更具體的事例證明Unit 1關(guān)于羅賓人物介紹的信息，為學(xué)生的讀后運(yùn)用提供更多的語(yǔ)言素材，提升其思維。

（二）分步設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，為讀寫(xiě)訓(xùn)練提供思維策略

“思維—讀寫(xiě)”互促指讓思維和讀寫(xiě)兩者建立聯(lián)系，一方面在讀寫(xiě)教學(xué)中加強(qiáng)思維策略的運(yùn)用；另一方面利用讀寫(xiě)教學(xué)促進(jìn)語(yǔ)言能力、思維能力及綜合能力的發(fā)展。下面，以“預(yù)測(cè)”“理解”“重構(gòu)”“規(guī)則”四類思維策略分別設(shè)計(jì)讀前、讀中、讀后、評(píng)價(jià)四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，旨在讓學(xué)生可讀、會(huì)讀、想讀、愿寫(xiě)。

1.讀前激活背景，提升思維的“預(yù)測(cè)”策略

上文提到，讀寫(xiě)課的內(nèi)容在語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)上與所在單元主題是相同的，話題內(nèi)容有所交叉，但在單元故事情節(jié)發(fā)展上，Read and write與前面5課時(shí)的聯(lián)系性不夠強(qiáng)。PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）6個(gè)單元Read and write讀寫(xiě)課內(nèi)容講述的是主人公羅賓的事情，進(jìn)一步分析和想象，可以將五年級(jí)（上）的6篇文本串聯(lián)成一個(gè)完整的故事，故事名為“A new friend，Robin”，6 篇文本各自成一章節(jié)，章節(jié)名與教材文本標(biāo)題一致，第一至第六章節(jié)分別是“Meet Robin”“Robin’s advice”“Robin will cook today”“Who can be my friend?”“An Email to Robin”“Robin draws”。

最關(guān)鍵的是創(chuàng)編故事背景進(jìn)行串聯(lián)，為每一節(jié)讀寫(xiě)課提供合理的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的預(yù)測(cè)，激發(fā)其想象思維。以PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）為例，如表2所示。

表2

故事背景介紹下的預(yù)測(cè)活動(dòng)訓(xùn)練的是學(xué)生的發(fā)散性思維能力；文本的學(xué)習(xí)還需要學(xué)生的聚焦性思維能力。教材中的讀寫(xiě)文本都配有圖片，根據(jù)文體和內(nèi)容的不同，配有圖片的數(shù)量也不同，但都聚焦文本的主題或話題。借助教材圖片讓學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行問(wèn)題預(yù)測(cè)后的檢驗(yàn)和篩選，自然地引導(dǎo)他們將注意力集中到與教材相同的內(nèi)容上，為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)明確方向。最后通過(guò)閱讀文本確定預(yù)測(cè)問(wèn)題及其答案。整個(gè)過(guò)程如圖5所示。

2.讀中補(bǔ)充內(nèi)容，提升思維的“理解”策略

Read and write是每個(gè)單元的最后一課時(shí)。學(xué)生在前5課時(shí)已經(jīng)學(xué)習(xí)了相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)，所以對(duì)Read and write文本大意的理解不會(huì)存在很大問(wèn)題，但對(duì)文本中的細(xì)節(jié)和隱藏的深入性內(nèi)容還不足以達(dá)到人人自主理解的程度。因此，教師需要在合理的范圍內(nèi)補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容幫助學(xué)生理解，并達(dá)到運(yùn)用的目標(biāo)。以PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）Unit 1 Read and write為例，文本內(nèi)容如下（見(jiàn)圖6）。

從文本中可以看出，對(duì)羅賓的兩個(gè)特點(diǎn)都有語(yǔ)言解釋：對(duì)clever的解釋是“He can speak Chinese and English.”，對(duì) strict的解釋是“He makes me finish my homework.”；有三個(gè)特點(diǎn)是通過(guò)圖片解釋的，分別是 strong、hard-working、helpful。但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，每個(gè)特點(diǎn)僅僅一個(gè)舉例解釋，且部分解釋只有圖片，沒(méi)有語(yǔ)言，會(huì)誤導(dǎo)他們產(chǎn)生思維定式，如他們會(huì)認(rèn)為羅賓的helpful只是因?yàn)樗鼤?huì)燒菜，clever只是因?yàn)樗鼤?huì)說(shuō)漢語(yǔ)和英語(yǔ)，最終可能導(dǎo)致他們?cè)诜聦?xiě)時(shí)只用“會(huì)燒菜”說(shuō)明特點(diǎn)helpful，“會(huì)說(shuō)中英文”說(shuō)明clever，造成語(yǔ)言在理解與運(yùn)用上的局限和偏差。

因此，教師要在整體考慮教材的前提下進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的補(bǔ)充。例如，Unit 4 Read and write中說(shuō)到羅賓會(huì)功夫，會(huì)打球，這就可以補(bǔ)充解釋strong這一特點(diǎn)；羅賓會(huì)寫(xiě)郵件，可以補(bǔ)充解釋clever這一特點(diǎn)；Unit 5 Read and write中說(shuō)到羅賓會(huì)打掃瓊斯先生的房間，這可以補(bǔ)充解釋helpful這一特點(diǎn)等。同理，在教學(xué)后面單元的Read and write部分時(shí)，可以回顧之前故事中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明。這樣既可以做到故事的前后鋪墊和合理發(fā)展，又可以加深學(xué)生對(duì)文本的理解和印象。

為了能讓學(xué)生更好地運(yùn)用“理解”策略，教師可以借助思維導(dǎo)圖梳理文本內(nèi)容。針對(duì)不同的內(nèi)容，教師應(yīng)采取不同的思維導(dǎo)圖（張青 2021）。分析發(fā)現(xiàn)PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）的Read and write部分可以采用Concept Map結(jié)構(gòu)、KWL-Chart結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖。分別以Unit 1和Unit 4為例（見(jiàn)圖 7、下頁(yè)圖 8）。

3.讀后創(chuàng)編語(yǔ)篇，提升思維的“重構(gòu)”策略

讀后環(huán)節(jié)創(chuàng)編、重構(gòu)語(yǔ)篇是檢驗(yàn)學(xué)生靈活運(yùn)用語(yǔ)言能力的有效途徑之一，是其思維成果的重要體現(xiàn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注整個(gè)文本的形成，形成對(duì)話題的整體意識(shí)、話題意識(shí)和語(yǔ)篇意識(shí)，從而促使其構(gòu)建豐富的文本。重構(gòu)文本可以采用改編、續(xù)編兩種方式。

（1）基于文本框架進(jìn)行改編。

教材文本中有本單元的目標(biāo)句式及新的重點(diǎn)句式，它們共同組成了文本框架。改編可以在此文本框架的基礎(chǔ)上，根據(jù)新的情境圖片，對(duì)原文詞句進(jìn)行替換，也可以利用同句型在內(nèi)容上作補(bǔ)充以豐富內(nèi)容，有能力的學(xué)生可以補(bǔ)充句子中的定語(yǔ)、狀語(yǔ)等豐富句式。例如，PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）Unit 3 Read and write給出了書(shū)寫(xiě)文本的框架，與教材文本框架一致，如圖9所示。學(xué)習(xí)教材文本會(huì)發(fā)現(xiàn)，如果完全按照該框架寫(xiě)，羅賓還可能會(huì)做出像冰激淋烤雞這種奇怪的菜，所以可以補(bǔ)充一些句子使表達(dá)更準(zhǔn)確，如：“My favorite food is beef.I like eggs.But don’t make beef and eggs together.I’d like beef and potatoes together，eggs and tomatoes together.”。

（2）基于文本內(nèi)容進(jìn)行續(xù)編。

讀寫(xiě)課的文本續(xù)編相對(duì)于改編來(lái)說(shuō)，思維含量更高，不再完全拘泥于所給框架。續(xù)編需要基于一定的情境。PEP小學(xué)《英語(yǔ)》（三年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)（上）Unit 5 Read and write的文本是以郵件形式呈現(xiàn)的，因此，文本輸出可以采用回復(fù)郵件的形式。續(xù)編的內(nèi)容要對(duì)接文本內(nèi)容，因此，回復(fù)郵件的內(nèi)容要有針對(duì)性，在滿足這一條件下可以進(jìn)行個(gè)性補(bǔ)充。學(xué)生能否進(jìn)行合理的續(xù)編，關(guān)鍵在于是否全面把握教材文本的關(guān)鍵詞，并轉(zhuǎn)換思維，使其成為續(xù)編文本的關(guān)鍵信息。教師可以適當(dāng)給出關(guān)鍵詞，包括場(chǎng)景和內(nèi)容。該教材文本場(chǎng)景可以是羅賓打掃完瓊斯先生的房間后回復(fù)郵件，告知正在工作的瓊斯先生房屋現(xiàn)狀，房屋的現(xiàn)狀信息要圍繞瓊斯先生郵件中提及的幾個(gè)問(wèn)題，可以問(wèn)是否還有其他需要。學(xué)生在關(guān)鍵信息的基礎(chǔ)上可以自由發(fā)揮，做到自然、合理續(xù)編即可。

4.雙向評(píng)價(jià)語(yǔ)用，提升思維的“規(guī)則”策略

評(píng)價(jià)體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生語(yǔ)言輸出和思維的關(guān)注，通過(guò)個(gè)體評(píng)價(jià)示范達(dá)到班級(jí)整體學(xué)習(xí)的效果（張林娟 2018）。當(dāng)學(xué)生結(jié)束成果展示時(shí)，教師需要對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，評(píng)價(jià)語(yǔ)言輸出中的亮點(diǎn)和思維上的創(chuàng)新，如語(yǔ)言的豐富性、句子承接的技巧、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的悅耳性。教師可以將精彩的詞句寫(xiě)在黑板上，引起學(xué)生的關(guān)注。評(píng)價(jià)還可以糾正知識(shí)性和邏輯性的語(yǔ)言錯(cuò)誤，如關(guān)鍵語(yǔ)法錯(cuò)誤、常識(shí)性錯(cuò)誤、價(jià)值觀導(dǎo)向偏差等，將錯(cuò)誤的語(yǔ)句通過(guò)填入正確的語(yǔ)言知識(shí)的方式寫(xiě)在板書(shū)上（與精彩的語(yǔ)句分類寫(xiě)在板書(shū)上），啟發(fā)學(xué)生思考。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言能力和思維能力是相輔相成的，教師要在整體看待教材的基礎(chǔ)上，挖掘各篇讀寫(xiě)文本之間的聯(lián)系，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，拓寬學(xué)生的寫(xiě)作思路，發(fā)展其讀寫(xiě)思維策略，最終有利于提高其英語(yǔ)學(xué)習(xí)思維能力。