基于文體特征的創(chuàng)造性復(fù)述教學(xué)策略

【摘要】統(tǒng)編版五年級語文上冊第三單元是民間故事的專題單元，了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性復(fù)述故事是本單元語文要素的重要組成部分。教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注民間故事以人物為核心、情節(jié)的不可思議和口耳相傳為主要特征的文體形式，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性復(fù)述能力的提高。

【關(guān)鍵詞】文體;民間故事;創(chuàng)造性復(fù)述

作者簡介：楊皓（1992.01—），男，江蘇省溧陽市實(shí)驗小學(xué)，中小學(xué)二級教師，溧陽市骨干教師。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用語言文字的規(guī)律出發(fā)，循序漸進(jìn)推動學(xué)生復(fù)述能力的發(fā)展。具體來看，其在二年級涉及了讓學(xué)生借助圖片進(jìn)行復(fù)述，在三年級要求學(xué)生能詳細(xì)復(fù)述，在四年級要求學(xué)生能簡單復(fù)述，而到了五年級則是以民間故事單元為依托，讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述。不難看出，創(chuàng)造性復(fù)述對學(xué)生提出了更高的要求，從復(fù)述的角度來看，它要求學(xué)生對故事情節(jié)能夠完整和有所側(cè)重地進(jìn)行表述;從創(chuàng)造性的角度來看，它要求學(xué)生對故事情節(jié)展開合理的想象。

一、從民間故事以人物為核心的文體特征出發(fā)，奠定創(chuàng)造性復(fù)述的基礎(chǔ)

（一）梳理人物關(guān)系，搭建創(chuàng)造性復(fù)述支架

對故事情節(jié)完整和有所側(cè)重地復(fù)述是學(xué)生展開創(chuàng)造性復(fù)述的基礎(chǔ)，而考慮到民間故事的情節(jié)圍繞人物展開的文體特征，教師只需要幫助學(xué)生梳理出民間故事中的人物，以及人物之間所發(fā)生的事件，學(xué)生在復(fù)述中就能很快達(dá)成情節(jié)完整的要求。以筆者執(zhí)教《獵人海力布》為例，筆者讓學(xué)生找出故事中出現(xiàn)的人物后，學(xué)生非?？焖俚厥崂沓隽撕ＡΣ?、小白蛇、龍王和村民的形象，接下來再拋出“獵人和小白蛇、龍王、村民分別發(fā)生了什么？”這個問題，學(xué)生自然而然就能將整個故事情節(jié)完整的復(fù)述出來。

但是這樣的復(fù)述，往往和復(fù)述過程中要分清主次、有所側(cè)重的目標(biāo)有所偏差，學(xué)生往往會對那些次要情節(jié)過于關(guān)注。以《獵人海力布》為例，有些學(xué)生在復(fù)述的過程中就對小白蛇和海力布的對話或者是村民不信任海力布的情節(jié)過于關(guān)注，更有甚者會遺漏掉小白蛇告誡海力布“不要對人說出通過寶石聽到的話，否則會變成石頭”這一關(guān)鍵情節(jié)。解決學(xué)生這一困境的關(guān)鍵依然是關(guān)注民間故事以人物為核心的文體特征。具體來說，學(xué)校需要關(guān)注主要人物和次要人物之間的區(qū)別。一篇民間故事，和主要人物有關(guān)的情節(jié)，往往是主要情節(jié)，因此，教師拋出“主人公是誰？”“哪些情節(jié)和主人公息息相關(guān)？”“你覺得和誰有關(guān)的事情更重要？”這些問題讓學(xué)生進(jìn)行思考、交流，學(xué)生自然就能夠分清情節(jié)的主次，從而在復(fù)述故事的過程中有所選擇，有所側(cè)重。

教師還可以引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式來搭建復(fù)述框架，將主要人物置于思維導(dǎo)圖的中心位置，提醒學(xué)生在復(fù)述故事的過程中關(guān)注主要人物，有所側(cè)重;將次要人物環(huán)繞主要人物進(jìn)行排列，一一歸類情節(jié)，提醒學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述的過程中不要遺漏掉這些。

（二）關(guān)注人物特點(diǎn)，合理展開創(chuàng)造性復(fù)述

發(fā)揮想象將情節(jié)說得具體是創(chuàng)造性復(fù)述中創(chuàng)造性的集中體現(xiàn)，也是學(xué)生創(chuàng)作熱情較為高漲的一個階段，但如果在創(chuàng)造性復(fù)述中不關(guān)注民間故事以情節(jié)體現(xiàn)人物特點(diǎn)的文體特征，往往會事倍功半。

以《牛郎織女》一文為例，此文的課后習(xí)題就與創(chuàng)造性復(fù)述有關(guān)，如要求學(xué)生發(fā)揮想象將“牛郎常常把看見的、聽見的事告訴老?！边@一句說具體。很多學(xué)生在復(fù)述的過程中，想象牛郎看到和聽到的是“老牛，老牛，今天集市上可熱鬧了，有各種各樣的商品，我買了好多好吃的，對了，還有一個耍猴的，可好玩了！”這是把牛郎當(dāng)成了逛街的富家子弟。有的同學(xué)在復(fù)述時說的是“老牛，老牛！今天集市上有個小偷偷了一個小姐的錢，我把他狠狠地揍了一頓，周圍的人都為我見義勇為的行為拍手叫好?！边@是把牛郎當(dāng)成了見義勇為的大俠……

從學(xué)生的表達(dá)來看，學(xué)生的確發(fā)揮了想象，也將情節(jié)說得具體了，但為何會出現(xiàn)這樣不合情理的表達(dá)呢？究其原因在于學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述沒有從民間故事中人物的特點(diǎn)出發(fā)。牛郎是一個家境貧寒和老牛相依為命的瘦弱少年，怎么可能會去買很多的商品呢？怎么有能力去和小偷搏斗呢？

因此，要想讓學(xué)生習(xí)得創(chuàng)造性復(fù)述的方法，對故事情節(jié)展開合理的、具體的想象，教師必須在教學(xué)過程中提醒學(xué)生關(guān)注民間故事的文體特征，關(guān)注其中主要人物的性格，讓情節(jié)符合人物的身份和性格，只有如此，學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述才能在合理的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出別樣的精彩。

（三）提煉人物性格，生成創(chuàng)造性復(fù)述資源

民間故事作為一種集體創(chuàng)作的文本類型，其故事里的人物性格簡單鮮明，甚至臉譜化。一名五年級的學(xué)生在閱讀完一個民間故事后能快速結(jié)合故事情節(jié)，提煉出人物的主要性格，教師如果能在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注民間故事文本中人物的身份和性格，就能為創(chuàng)造性復(fù)述提供“寫什么”的資源。

關(guān)于創(chuàng)造性復(fù)述“寫什么”等問題在民間故事的專題單元其實(shí)是有所涉及的，如語文園地中引入了《狼和小羊》的故事，目的在于讓學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述的過程中可以從語言、動作、神態(tài)、心理等方面出發(fā)豐富創(chuàng)造性復(fù)述的內(nèi)容。但是即使學(xué)生知道要進(jìn)行語言描寫，他就能給出人物具體的語言嗎？答案或許是否定的。

以《牛郎織女》課后習(xí)題中“請你發(fā)揮想象，把下面的情節(jié)說得更具體”的第二題“仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看”為例，此處顯然是要學(xué)生去想象仙女們商量時的語言。假如教師僅僅說：“你們想象一下仙女們說了什么？”大部分的學(xué)生會一頭霧水，或者會出現(xiàn)完全不符合仙女性格特征的胡言亂語。

可如果教師引導(dǎo)學(xué)生先去思考織女是一個什么樣的人？學(xué)生能夠歸納出其“善良、渴望自由”的性格特點(diǎn)，那么教師便可以順勢提問：“你覺得這樣的織女可能會和她有著一樣命運(yùn)的仙女商量什么呢”？學(xué)生便可以從渴望自由、厭惡天庭的束縛等方面展開想象，學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述中無話可說的囧境自然迎刃而解。

二、從民間故事不可思議的情節(jié)出發(fā)，豐富創(chuàng)造性復(fù)述的內(nèi)容

情節(jié)中存在大量的不可思議之處是民間故事的一大文體特征，如在《牛郎織女》中出現(xiàn)的老牛說話、鵲橋相會，在《獵人海力布》中出現(xiàn)的小白蛇會報恩、獵人變石頭等。如果說把握圍繞人物展開這一文體特征側(cè)重于讓學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述的過程中把握住合理的方向，不至于偏離故事的基本內(nèi)容，那么把握不可思議的情節(jié)這一文體特征則增加了學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述的過程中獲取更豐富內(nèi)容的可能性。

不可思議的情節(jié)往往是民間故事文本中最富有趣味性的內(nèi)容之一，在教師的合理引導(dǎo)下，學(xué)生主動進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述的意愿強(qiáng)，這為豐富而有趣味的內(nèi)容的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。同時，民間故事中不可思議的情節(jié)往往有特定的模式，如動植物的人格化、某種特殊而神奇的法寶等。高年級的學(xué)生經(jīng)歷過類似的童話、神話單元的學(xué)習(xí)以及平時大量的閱讀積累，應(yīng)該能較好地模仿此類模式化情節(jié)。

那么，如何就不可思議的情節(jié)展開創(chuàng)造性復(fù)述，筆者認(rèn)為可以從如下角度出發(fā)。

（一）定位情節(jié)的不可思議處，感受創(chuàng)造性復(fù)述的價值

學(xué)生對情節(jié)不可思議處的理解，感受其在創(chuàng)造性復(fù)述中的價值，是能夠主動從情節(jié)不可思議處出發(fā)，展開創(chuàng)造性復(fù)述的基礎(chǔ)。

就民間故事這一類文本而言，情節(jié)的不可思議處一是刻畫了故事中人物的特性，二是推動某些關(guān)鍵情節(jié)的發(fā)展，吸引了讀者的閱讀興趣。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在定位這些不可思議情節(jié)的基礎(chǔ)上，采取替換和表演等形式，感受其價值，從而使其在創(chuàng)造性復(fù)述的過程中自覺關(guān)注不可思議處的情節(jié)。

以《牛郎織女》一文為例，此篇故事中老牛的開口說話以及死后留下的牛皮可以讓牛郎飛上天去追織女是此文情節(jié)不可思議處的集中體現(xiàn)。因此在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考若刪去老牛開口說話的情節(jié)會有何影響？學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)如果刪去這一情節(jié)，那么接下來牛郎改變命運(yùn)、遇到織女的情節(jié)就無法產(chǎn)生了。從而明白不可思議的情節(jié)推動民間故事發(fā)展的特點(diǎn)。

再如《獵人海力布》一文中，海力布一旦說出真話就會變成石頭是情節(jié)不可思議處的集中體現(xiàn)。在教學(xué)中，教師可以將變成石頭這個情節(jié)替換為失去寶石這樣一個悲劇意味較淺的情節(jié)，然后在比較閱讀的過程中，學(xué)生產(chǎn)生了“要是只是失去寶石的話，我相信大家都會這么做的”“這么簡單的話，好像配不上英雄這樣一個偉大的稱呼”等想法，從而就能了解不可思議的情節(jié)對于人物性格刻畫的重要作用了。

（二）提煉情節(jié)不可思議的模式，提供創(chuàng)造性復(fù)述的策略

在明確不可思議的情節(jié)的價值之后，學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述中能夠敏銳抓住這些情節(jié)，但是對于某些學(xué)生來說，由于缺乏特定的策略的指導(dǎo)，要在復(fù)述的過程中凸顯創(chuàng)造性仍存在一定的障礙。

在實(shí)際教學(xué)中，教師可以結(jié)合民間故事專題單元《快樂讀書吧》的要求，在引導(dǎo)學(xué)生大量閱讀民間故事的基礎(chǔ)上，嘗試歸納民間故事中不可思議情節(jié)的模式化特征。這種模式化的特征，既要考慮到不可思議的情節(jié)與民間故事其他要素的關(guān)聯(lián)，如不可思議的情節(jié)往往是故事發(fā)生轉(zhuǎn)折的地方，不可思議的情節(jié)往往是人物性格特征的集中體現(xiàn);也要考慮到不可思議的情節(jié)本身的模式化特征，如不可思議的情節(jié)往往是將非人的事物人格化，把日常可見的情境夸大等，就這個特征出發(fā)可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同類替換，也可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行特點(diǎn)引申。如在《牛郎織女》的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生從老牛留下的牛皮出發(fā)，思考牛角、牛蹄子可能會起到怎樣的作用。就特點(diǎn)引申而言，就是將不可思議的特點(diǎn)作“添油加醋”式的描寫，如在《獵人海力布》的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生想象獵人變成石頭后是怎樣的悲涼畫面。

（三）回歸情節(jié)不可思議的價值，合理篩選創(chuàng)造性復(fù)述的內(nèi)容

在了解了民間故事不可思議的情節(jié)的特定模式后，學(xué)生往往能夠創(chuàng)造出一些富有趣味和想象力的情節(jié)。但這并不意味著針對不可思議的情節(jié)展開的創(chuàng)造性復(fù)述教學(xué)的結(jié)束，因為它們有待于進(jìn)行進(jìn)一步的篩選，而刪選的標(biāo)準(zhǔn)需與情節(jié)本身的價值有關(guān)聯(lián)，即是否對故事情節(jié)的發(fā)展有推動作用，是否能夠體現(xiàn)人物的鮮明特點(diǎn)。

教師可以將學(xué)生已創(chuàng)造的不可思議的情節(jié)作為生成性資源，讓學(xué)生圍繞情節(jié)推動、人物性格兩個價值維度對這些生成性資源展開選擇。在初步刪選完成后，還可以引導(dǎo)學(xué)生從精彩度和趣味性這個次一級的維度展開二次刪選，最后與經(jīng)典民間故事中的類似的不可思議的情節(jié)進(jìn)行比較，從而讓不可思議的情節(jié)與民間故事的本來面目搭配和諧，體現(xiàn)創(chuàng)造性復(fù)述的價值和意義。

三、從民間故事口耳相傳的傳播特征出發(fā)，構(gòu)建創(chuàng)造性復(fù)述的舞臺

（一）結(jié)合個人創(chuàng)作與集體創(chuàng)作，豐富創(chuàng)造性復(fù)述內(nèi)容

民間故事從它產(chǎn)生之初，口耳相傳就是它最鮮明的特征，也正是因為其口耳相傳、不落文字的特征，所以在傳播的過程中，人民群眾對其聽到的內(nèi)容不斷進(jìn)行加工，在保持故事的基本情節(jié)不變的情況下，結(jié)合自己的生活實(shí)踐展開想象，生成了更為豐富的內(nèi)容。

這種保持大體情節(jié)不變而結(jié)合生活實(shí)踐豐富故事內(nèi)容的方式與創(chuàng)造性復(fù)述有異曲同工之妙。由此可見，教師在指導(dǎo)學(xué)生對民間故事進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述的過程中，如果能還原這種講故事的方式，就有可能提升學(xué)生的創(chuàng)造性復(fù)述能力。

在實(shí)際教學(xué)中，教師可以在班級內(nèi)部開展講民間故事的活動，并為學(xué)生提供一定數(shù)量的民間故事文本，將選擇相同文本的學(xué)生進(jìn)行整合，以小組為單位展開創(chuàng)造性復(fù)述活動，然后引導(dǎo)學(xué)生在聽取組內(nèi)同學(xué)的創(chuàng)造性復(fù)述后，展開討論，將各組公認(rèn)的講得出色的地方進(jìn)行匯總，再讓學(xué)生結(jié)合匯總內(nèi)容對自己的創(chuàng)造性復(fù)述文本進(jìn)行加工（實(shí)在有困難的同學(xué)可以直接引用匯總出來的優(yōu)秀內(nèi)容）。

在這樣個性化創(chuàng)作與集體創(chuàng)作的融合下，學(xué)生得到了一份較為完善的講述故事的文本，教師還可以在年級內(nèi)開展走班、串班講故事的活動，從而充分調(diào)動學(xué)生的積極性，并在實(shí)踐中加深其對創(chuàng)造性復(fù)述的理解。

（二）結(jié)合同伴評價與自主修改，提升學(xué)生對創(chuàng)造性復(fù)述的理解

民間故事大會是一個有聽眾的活動，學(xué)生在講故事的過程中，他必須考慮真實(shí)觀眾的存在，這就為學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述中提供了現(xiàn)實(shí)情境，從而激發(fā)了學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述的熱情，在實(shí)踐中加深了對創(chuàng)造性復(fù)述的理解。

為了更好利用學(xué)生作為觀眾的評價作用，教師可以將這種隱性的評價通過評價表的形式落到實(shí)處，一方面在引導(dǎo)學(xué)生制定評價標(biāo)準(zhǔn)的過程中加強(qiáng)對于創(chuàng)造性復(fù)述的理解，如以說書藝人單田芳老師的評書為評價體系制定標(biāo)準(zhǔn)，在觀摩單田芳老師的評書《水滸傳》后，讓學(xué)生和《水滸傳》的文本對比，制定創(chuàng)造性復(fù)述的標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)造性復(fù)述的評價過程中對自己加工的故事適當(dāng)進(jìn)行調(diào)整。

以上就是筆者在教學(xué)實(shí)踐中，從民間故事的文本形式出發(fā)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，落實(shí)創(chuàng)造性復(fù)述這一語文要素的一些嘗試。當(dāng)然，民間故事專題單元的其他語文要素在文體學(xué)識視野下肯定也有適當(dāng)?shù)穆鋵?shí)方法，這還有待于進(jìn)一步的研究。

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