基于課程思政改革的非技術能力達成研究

展愛云

（華東交通大學信息工程學院，江西南昌 330013）

在科學技術高速發展的背景下，群體的學習思維與社會意識發生了潛移默化的改變。 綜合社會對人才的需求分析可知，無論是大型上市企業，還是中小型創業企業，在進行人才招聘時，均會在完成對人才的專業能力評估后，還將對人才的社會實踐能力、崗位創造能力、科學創新思維、群體交流能力、職業綜合素養進行全面分析，并將此方面的評估結果作為反映人才綜合能力的核心指標[1]。 目前，素質教育機構對于非技術能力尚沒有一個明確的定義，不同單位對人才非技術能力的要求也是不同的[2]。 并且，相比一些常規的教育項目，非技術教育是貫穿或隱匿在教育全過程中的，甚至對于一些非技術性能力，執教者需要采用身教而非言傳的方式，才能使受教育者領悟其要義。

1 非技術能力指標與內涵分析

在開展非技術能力培養前，應當明確課程思政改革對該工作的影響，因此，本章將結合課程思政改革的實質，對非技術能力進行分析。對非技術能力的描述如表1所示。

綜合表1內容可知，非技術能力并非指某個專項能力，而是系統性能力的總和。 而達成此項能力的核心，與課程思政改革的本質存在交叉。 例如，課程思政的本質是指將包含思想政治教育元素的內容，融入素質教育過程中，通過多元化的教育指導行為，實現對人才價值觀、思維、精神追求的正向干預，從而達到多維度協同育人、授業解惑的最終教育目的。 因此，課程思政改革下組織受教育群體的非技術能力達成教育，具有一定可行性。

表1 非技術能力解讀

2 非技術能力培養存在的不足

當前教育提供給受教育群體非技術能力實踐的機會較少，致使群體未能意識到非技術能力對崗位工作與社會實踐的重要意義。常規的非技術能力教育中，執教者通常采用“言傳”的方式組織教育工作，并在教育過程中，嘗試使用多種教育手段，為受教育者構建一個完善的非技術能力體系框架[3]。 但在此過程中，由于受教育者對非技術能力的認知存在欠缺，導致其在接受教育時，會對執教者講授的內容存在模糊概念，最終使其無法建立與非技術能力之間的有效連通性。 而出現此問題的主要原因是沒有及時對這方面進行投入。

在對受教育群體進行非技術能力達到指導時，應明確教育手段、教育指導內容，這些也是干預受教育者非技術能力達成的重要影響因素。 盡管教育機構與其附屬單位已經意識到相關非技術能力達成教育的重要性，但此項教育工作在實施中并未能完全落實，甚至在教育學術界領域，真正進行非技術能力達成研究的技術學者也寥寥無幾。因此，要真正落實非技術能力達成教育，提高達成效果，應當在教育過程中，給予達成教育手段足夠的關注。

目前，我國在非技術能力達成教育過程中的評價體系建設尚處于探索階段。 為了檢驗受教育者通過素質學習后的真實能力，通常情況下，執教者會采用筆試測試的方式，對受教育群體的綜合能力進行評估。但在此過程中，執教者卻忽視了筆試評估在實際應用中的局限性，通過常規的筆試測試，執教者僅能掌握受教育群體對非技術能力的理論掌握程度，卻無法感知經過系統化教育培養后，受教育群體的創新能力、團隊能力等[4]。

3 基于課程思政改革的非技術能力達成措施

3.1 基于課程思政改革轉變非技術能力培養理念

課程思政改革更加強調對受教育群體需求的關注，因此，可將非技術能力達成培養的理念側重點落腳在“人文化”與“人本化”層面，其中人文素質教育綜合了常規教育、倫理道德教育、心理素質培育教育、視覺審美教育等，而這些素質也正是新時期群體需要具備的基本素質。以此為非技術能力達成教育的核心理念，不僅可使達成教育工作的實施適應現代化社會的發展，也可實現對受教育者社會意識、自我實現的推動[5]。其中“人本化”教育理念是指在對受教育群體進行非技術能力達成教育時，關注群體與社會的對接，定位群體在學習與生活中的真實需求，通過對群體社會行為的深度解讀，對其進行專項指導。

“動態化”與“彈性化”也是非技術能力達成需要關注的教育理念。在課程思政改革視域下，執教者應當重視在函授指導過程中對受教育群體主動學習意識的培養[6]。 即如何推進與非技術能力教育相關的內容、如何將其中的一項能力過渡到另一項能力的教育中，這是十分重要的。明確在群體組織非技術能力達成教育中，所有的教育行為應當是具有一定貫通性的，即所有單項能力之間是存在較強銜接性的。例如，在工作或生活中，只有群體具備了良好的社會溝通與交流能力，才能更好地掌握不同群體在生活中的狀態； 當群體掌握了自身生活群體的生活形態與社會形態后，才能更好地與他人交流溝通，當個人通過交流與溝通真正融入他人生活后，才能更好地適應社會。 因此，可以認為非技術能力中的多個專項能力之間是具有較高銜接性的，而執教者也應當把握此方面的重點，轉變傳統的素質教育理念，采用彈性化與動態化的方式，對受教育群體進行非技術能力達成的培養。

3.2 融入非技術工程項目的能力達成教育手段創新

通過創新能力達成教育手段的方式，確保教育工作具有一定實效性與價值性。在教育過程中，執教者可引進合作單位內某個真實的非技術項目（其中技術項目是指合作單位對外發行的項目，非技術項目是指合作單位內部組織的項目，包括工程管理項目、內部會議組織項目、大型晚會與年會設計項目等），將此類項目作為非技術能力達成教育的載體[7]。以工程管理項目為例，此項目要求受教育群體理解并掌握工程項目的管理原則與經濟決策后，制定科學合理的項目管理方案，并且，此方案可以在較多的學科場景中綜合運用[7]。 而執教者在此過程中可扮演項目發行者或項目策劃者，在執行工作過程中，執教者對受教者執行行為進行正確引導，使參與者具備一定的思考能力、領導能力、管理能力與實踐能力。

相比常規的教育手段，該教育手段為受教育群體提供了實踐學習的機會。 而受教育者只有通過真實的項目，才能了解自身在非技術能力方面存在的不足。執教者在此過程中，要給受教育者提供更多的實踐機會與真實的非技術工程項目。按照該方式，實現對能力達成教育手段的創新。

3.3 健全面向受教育群體的非技術能力評價體系

大部分教育機構在進行群體非技術能力評估時，會選擇間接調查的方式，即自評、互評等評價手段，但此種評價方式的隨意性較強，并且評價的結果極易受個體主觀意識干擾[8]。 為此，本文提出一種基于形成性評價的非技術能力間接評估方法，如表2所示。

表2 基于形成性評價的非技術能力間接評估方法

總之，在健全面向受教育群體的非技術能力評價體系時，應注意評價維度的多樣性，不可僅從某單一角度對其進行評估。評估過程只有滿足多樣化，才能使受教育群體正確地認知自我，從而更好地提升能力。

4 結語

本文從基于課程思政改革轉變非技術能力培養理念、融入非技術工程項目的能力達成教育手段創新、健全面向受教育群體的非技術能力評價體系等方面，對基于課程思政改革的非技術能力達成開展研究，希望通過本研究，在真正意義上實現對人才非技術能力的達成。但此次研究受到時間的限制，僅從常規的三個方面進行了研究，在后期的研究中，將從線上聯合線下教育、第三方機構聯合教育機構評估等角度，對非技術能力的達成教育方案進行完善，以提升人才的綜合能力，為社會輸出更多高素質、高能力的綜合型人才。