緊扣文體特點教出“小說味道”
——以統編教材六年級上冊《在柏林》為例

陳莎莎

“深度學習”，不僅強調學習者積極主動的學習狀態、知識整合和意義聯接的學習內容、舉一反三的學習方法，還強調學生高階思維和復雜問題解決能力的提升。

一、精選目標 凸顯文體價值

《在柏林》所在單元收錄了三篇短篇小說。這是小學階段學生初次系統學習小說這種文體。小說教學不能僅僅停留在故事層面，因為這是六年級學生自讀時就能完成的，教學時應該將重點放在敘述角度與敘述層面。據此，筆者將教學大目標定為：引導學生關注小說的敘述特點，掌握一定的小說閱讀策略，為接下來中學階段的小說閱讀學習奠定一定基礎。

《在柏林》是一篇僅僅以386字寫就的微型小說。本篇微型小說的特別之處在于不直接寫戰爭的場面，不以宏大為目標，而是從小處著筆，選擇小場景、小人物、小事件來反映社會大背景下的戰爭大主題。文章雖短小精悍，但文之所至帶來的沖擊力卻足以使任何殘酷的戰爭電影為之遜色。這與作者巧妙的構思是分不開的。讀者往往迷惘于開始的情節，而后又為出乎意料的結局所震撼，這便是小說這一文體的獨特魅力。

最終，筆者將文章的教學重點確定為引導學生探究《在柏林》這篇小說的獨特之處與獨特價值，即：選材視角——以小見大；情節構思——懸念后置；人物身份——明暗雙線。

二、構建支架 實現深度學習

(一)扣情節之反常，建立知識的認識角度

通過隱藏小說結局，讓學生讀小說的前半部分，引導學生關注情節中的“反常點”。學生在經過討論后，針對小說內容自主質疑，教師將其歸納整理為幾個問題：①為什么車廂里盡是婦女和孩子，幾乎看不到一個健壯的男子？ ②為什么老婦人會有這樣奇怪的舉動？ ③老婦人口中的“一、二、三”代表著什么含義？ 而后引導學生猜測小說的后半部分情節發展，并說出依據。關注梳理反常點，并預測下文，實際上是在向學生傳達“關注小說的情節”這一閱讀方法。能夠建立起知識的認識角度，讓學生變被動閱讀為主動閱讀，激發閱讀興趣和探索欲，真正成為閱讀的主體。

(二)悟構思之精妙，實現知識的前后聯系

在出示文章后半部分結局，讓學生閱讀完畢后，筆者設計了這樣的一個表格(如表1)：

表1

學生通過補白，聯結起了前文的“反常點”，明白了小說結局的“意料之外”其實也在“情理之中”。在探究解決疑問的同時，領悟作者情節構思的精妙。

(三)品寫法之匠心，實現知識的自主建構

讀完小說后，學生往往能夠感受到小說的藝術效果，卻很少關注小說為什么能產生這樣的藝術效果，所以，筆者設置了一個剖析寫法的環節，旨在引導學生主動參與，積極建構，實現對小說這一特定文體的深度學習。由一個主問題“為什么這篇小說只有不到400字，卻能直擊讀者內心，帶來巨大的震撼”切入，引導學生從“選材、情節、人物”三個層面進行思考。

1.關注小說的選材——以小見大

① 小場景：由一列小車廂寫出戰爭中的社會大環境； ②小人物：由一戶普通人家的遭遇寫出全國的民不聊生； ③小事件：由一場看似平靜的對話寫出整場戰爭的殘酷。 選材精巧，反而“以小見大”，更能制造表面風平浪靜，實際暗流涌動的巨大張力。

2.關注小說的情節——懸念后置

大部分小學生對于“懸念后置”的寫作方法，僅僅停留在表層的感知上。如何構建符合學生學情的認知體系，讓學生把握這種小說情節呈現方式呢？筆者采取了表格的形式，重新梳理事件的時間軸，對比作者呈現出來的小說情節，學生能夠比較直觀地感受到差異，從而領會小說巧妙的情節構思藝術(如表2)。

表2

3.關注小說的人物——明暗雙線

引導學生梳理小說所呈現的人物身份(如表3)：

表3

這一環節，旨在引導學生在閱讀中關注人物。學生往往感嘆于結局的出人意料，卻沒有意識到這與作者在人物身份設置上的匠心也有關聯：賦予人物雙重身份，然后通過身份的隱蔽與彰顯造成小說中人物信息的不對稱，同時也造成讀者與作者之間的信息不對稱，從而達到情理之中、意料之外的藝術效果。

三、互文印證 遷移語文要素

在備課的過程中，筆者發現本單元的《橋》這篇小說，與《在柏林》有著許多異曲同工之妙：在情節上，《橋》也采取了懸念后置的寫法，在文章的結尾才揭示老婦人的祭奠與前文人物之間的關系；在人物上，《橋》同樣以明暗雙線的方式，前半部分僅僅交代老支書與年輕人的沖突及和解，結局才揭曉兩人其實是父子關系。所以，在本課教學的最后一個環節，筆者引導學生利用前文教學中所習得的語文要素、悟得的語用經驗，再次聯系舊知，對比閱讀已學過的同類文章《橋》，然后自主探究兩篇小說的相同點和不同點。

除了課內的知識聯結，教師還可以通過課外群文閱讀的形式，讓學生拓展閱讀面，進一步感受微型小說的體裁特點，與文章類似的微型小說可推薦：歐·亨利的《二十年后》《最后的常春藤葉》《麥琪的禮物》；莫泊桑的《項鏈》；契訶夫的《變色龍》等。

總而言之，在教學本課時，筆者一直立足深度學習視角，以“緊扣文體特點”作為每個環節設置的基礎，力求將“文本意識”進行到底，真正將小說教學上出“小說味”。而只有樹立文體意識，才能讓語文要素在實踐運用中得到落實，讓深度學習真正發生。

本文系福建省廈門市同安區教育科學“十四五”規劃2021年度課題“統編教材視野下的小學語文群文閱讀教學實踐研究”的階段性研究成果(立項號：KYX2124)