國際差異化教學研究現狀、熱點與審思
——基于WOS文獻的數據分析

畢美杰，黃洪霖

（1.荷語布魯塞爾自由大學教育學院，比利時 布魯塞爾 1050；2.福建教育學院校長研修部，福建 福州 350025）

在主張多元文化的今天，差異化教學被認為是一種能夠靈活處理學生差異和滿足學生不同需求的教學理念與教學實踐活動。本研究運用文獻計量研究方法，對在國際權威期刊上發表的差異化教學文獻數據進行可視化分析，揭示差異化教學國際研究的現狀、重點與趨勢，為國內的差異化教學提供國際視角，也為國內相關研究提供參考。

一、數據與方法

本研究通過Web of Science （WОS）中“科學核心合集” （Web of Science Сore Сollection）的檢索平臺，以“differentiated instruction”作“主題”，并選擇“article”“review”和“english”，進行文獻檢索，剔除重復結果后得到相關有效文獻1201篇。其中，第一篇關于差異化教學的文章發表于1962年。

作為分析某一特定領域文獻主題的分析方法，文獻計量因其能客觀有效地呈現該主題的文獻特征而被外界認為是追蹤學術期刊前言和熱點的有效工具。[1]СiteSpace是由美國德雷塞爾大學 （Drexel University）陳超美博士開發的一款文獻可視化分析軟件，它能系統地描述文獻的發表狀況、文獻共被引、作者機構分布以及關鍵詞共現等。本研究采用СiteSpace 軟件對WОS核心數據庫在過去將近60年里發表的關于差異化教學的1201篇英文文獻進行文獻共被引分析、關鍵詞共現分析、聚類分析、時區圖和突發性檢測，從而得出國際研究在差異化教學領域的知識基礎、研究熱點、主題演進和研究趨勢。

二、差異化教學國際研究的基本情況

本研究通過對1201篇文獻的發表時間、載文期刊、核心作者、國家地區、機構和主要研究領域六個方面的分析，描述差異化教學國際研究的基本狀況。

（一）文獻年度分布與主要載文期刊

對以“差異化教學”為主題研究的文獻發表年度數量進行分析，能有效地了解差異化教學的相關研究在國際上的時間分布特點。從整體上看，1962年至2020年間差異化教學研究論文的年度發文狀況呈增長趨勢；從文獻發表的具體年份而言，1962年到1994年的年度發文數量較少，只有個位數；從1995年開始，每年的發文數量較為平穩地增加，2015年增加幅度達到一個小高峰，發文量增加到89篇；2016年到2020年的年度發文數量也是逐年增加，2020年的年度發文量達到137篇。

一個期刊的載文量能直接反映某一研究領域成果的集中分布，表明該期刊在特定領域內的學術傳遞信息能力。從1962年到2020年，一共有710種出版物發表了有關差異化教學的文章。其中，507種期刊只發表1篇文章；發表5篇及其以上的刊物有40種，合計發表文章301篇，占發文總數量的25.06%。發文量和總被引頻次上排在前8位的出版物是：《教學和教師教育》（Тeaching and Тeacher Еducation）、《資優生教育雜志》（Journal for the Еducation of the Gifted）、《閱讀與寫作》（Reading and Writing）、《資優兒童季刊》（Gifted Сhild Quarterly）、《學習障礙雜志》（Journal of Learning Disabilities）、《特殊兒童》（Еxceptional Сhildren）、《學習與指導》（Learning and Instruction）、《理論與實踐》（Тheory Into Рractice）。據上，可看出差異化教學相關的研究主要集中在教師教育、特殊教育和課堂教學等方面。

（二）核心作者情況

核心作者在促進某一學科領域的發展中起著引導作用，對從事差異化教學研究的代表作者進行查找統計，能快速地了解他們為差異化教學研究做出的貢獻。在過去的60年里，發文量超過5篇的作者有6位，文章合計39篇。其中，發表文章數量最多的是來自比利時荷語布魯塞爾自由大學的斯特魯伊文·卡特里安（Katrien Struyven）教授，發表了10篇文章；文章被引頻次最高的，是來自美國弗吉尼亞大學（University of Virginia）的湯姆林森·安（Аnn Тomlinson）的論文《在學術多元化的課堂上——根據學生的準備、興趣和學習風格進行差異化教學》，該文被引256次。[2]從文章數量和總被引次數來看，大部分作者來自美國。

（三）主要研究領域分布

從發文量和最高引用頻次來看，差異化教學研究領域中，發文數量最多的前十位研究領域如表1所示，排在首位的是教育研究。這說明與教育類相關的研究是差異化教學領域的研究熱點。通過對差異化教學研究領域的學科共現圖譜分析發現，差異化教學是一個跨學科的領域，涉及多個學科，各學科之間的聯系比較緊密和復雜。只有研究者具有相關的學科知識背景，才能更好地在工作中理解和實施差異化教學。

表1 差異化教學研究的主要領域

三、研究結果與分析

（一）差異化教學研究的知識基礎

某一領域的經典文獻往往被反復引用，不僅是該領域的重要研究成果，而且構成了該領域的知識基礎。對差異化教學領域的文獻進行共被引分析，有助于挖掘差異化教學研究的知識基礎，從而更深層次地把握相關研究的發展歷程。本文分析了差異化教學研究領域排在前列的高被引文獻，并且繪制文獻共被引表格（表2）。從文獻共被引的分析來看，在差異化教學領域的研究中，引用率最高的文獻是來自美國弗吉尼亞大學（University of Virginia）的湯姆林森教授在2014年出版的著作《差異化的課堂：應對所有學習者的需求》。[3]在該著作中，湯姆林森教授認為，差異化教學是解決學生背景變得日趨多元化的最優解。她根據自己豐富的教學經驗，從理論和實踐兩個方面闡述差異化教學：在理論層面，湯姆林森教授介紹了差異化教學的概念、理論基礎、構成差異化課堂的主要要素以及思考差異化教學的意義、教師和學校究竟應該為學生提供什么樣的教學；在實踐層面，湯姆林森教授結合來自不同學科的差異化教學課堂案例，指出不同學科的教師都需要在教學實踐中構建支持差異化教學的學習環境、學會分析學生的差異，并且利用這些差異在教學環節中創設多種有意義的教學活動，調動學生的積極性，提出多種教學策略從而構建差異化的課堂，包括如何進行同質和異質化分組，如何給學生恰當的反饋，如何給不同的學生設置問題和布置家庭作業等。

表2 差異化教學研究領域高被引文獻信息

排在第二位的經典文獻《小型學校的差異化教學》是一項關于農村學校改進的實證研究，由瑞士圣加侖師范教育大學（University of Тeacher Еducation St. Gallen）的學者斯密特（Robbert Smit）和漢博特（Winfried Нumpert）2011年發表于《教學和教師教育》。[4]他們對位于瑞士東北部偏遠地區的中小學老師和學生進行調查，一方面了解當地教師在課堂中使用差異化教學的狀況，分析學校環境、教師對差異化教學的態度、教學能力和教師之間的合作對差異化教學實踐的影響；另一方面也證實如果學校長期對教師進行與差異化教學能力相關的培訓，則有助于提升學生的學業成績和學校的教學水平。第三篇文獻是來自弗吉尼亞大學的湯姆林森教授和阿肯色大學（University of Аrkansas）的英博（Мarcia Imbeau）教授在2010 年出版的著作《差異化課堂的領導與管理》。她們認為，教師的課堂領導和管理能力是相互依賴的。論著前半部分重點介紹了教師如何在以學生為中心的課堂中成為靈活把握差異化課堂的管理者，后半部分則重點介紹管理差異化課堂的機制；同時也提供了一份如何指導教師利用差異化教學的指南，包括如何設計教學活動和選擇合適的教學策略。[5]

其他共被引較高的文獻有美國康涅狄格大學（University of Сonnecticut）以里斯（Sally Reis）為代表的5位教授在2011年共同發表的文章《差異化教學和強化教學法對五所小學學生閱讀成績的影響》、[6]美國鮑爾州立大學（Вall State University）狄克遜（Felicia Dixon）教授和同事2014年發表的《差異化教學、教師職業發展和自我效能感》[7]一文以及布魯塞爾自由大學（Free University of Вrussels）的庫伯斯（Сatherine Сoubergs）博士和導師共同發表的《衡量教師對差異化教學的看法：DI-Quest模型》[8]等。

（二）差異化教學研究的熱點

本研究通過繪制差異化教學領域內的高頻關鍵詞、關鍵詞共現聚類和主題詞突現的知識圖譜，分析差異化教學在世界范圍內的發展狀況及研究熱點。

對差異化教學領域內的高頻關鍵詞進行匯總后發現，有關差異化教學的研究熱點比較集中（見圖1）。排在前十的關鍵詞是教學、學生、差異化教學、教育、知識、兒童、成績、教師、學校和課堂，體現了研究者對實施差異化教學的課堂、學校、教師和學生的充分關注。研究者認為，教師在日常教學中承擔著主要角色，因此對教師實施差異化教學的相關研究比較豐富。比如，教師在課堂上如何運用差異化教學、差異化教學的影響因素以及如何更好地提升差異化教學的效果等。懷特本(John Whitburn)認為，靈活分組是教師在課堂上實現差異化教學的一種有效的教學策略，它讓充滿差異的學生在異質或同質的小組中互相學習，讓每一個學生都能得到不同程度的進步。[9]該分組方法也在數學教學中得到了印證，不同的分組形式影響著學生的學業成績；[10]過程性評價也被認為是在教學中不可忽視的一個環節，教師在教學過程中給予學生及時的反饋和評價，能讓學生明白自己當下的水平以及需要繼續學習他們尚未牢固掌握的相關知識；[11]教師自身的學歷、教學經驗、對實施差異化教學的態度、動力、認識和課前準備水平會影響他們實施差異化教學的效果[12][13][14]，同時，班級人數、教師是否有時間準備和實施差異化教學、教師之間的合作和學校領導是否支持實施差異化教學等外部因素也能影響教師的教學實踐；[15][16]在如何提升差異化教學的效果方面，研究者建議從教師的職業培訓入手，注重提升教師對差異化教學概念的理解和對差異化教學策略的運用能力，并鼓勵教師彼此間及與專家之間的交流，及時糾正存在的先驗錯誤。[17][18]

圖1 差異化教學關鍵詞圖譜

在差異化教學研究關鍵詞共現的基礎上對其進行聚類分析，深化共現關系，СiteSpace依托關鍵詞的相似度對1201 篇文獻進行LLR 算法，從中提取結構化的集群，從而得到差異化教學領域內的9個聚類主題（圖2），分別是文本特征、知識、差異化、殘疾、學校、影響、癡呆、差異化教學和中風。綜合這些聚類標簽后再次對文獻進行分析，可以發現差異化教學研究主要聚焦在以下幾個方面。

圖2 差異化教學關鍵詞聚類圖譜

第一，在多元文化中關注學生多樣性的研究。西方許多國家是多種族融合的國家，學生之間的差異不僅僅表現在學生自身的智力、前知識水平、性格、學習習慣、態度、動力和興趣等多個方面，而且還表現在文化背景方面。學生多樣性在課堂教學中是一個客觀存在的事實，如何為同一班級里的所有學生提供在他們能力范圍內最大化的學習機會，更好地實現教育公平，這一目標給學校和教師帶來了極大的挑戰。盡管差異化教學旨在解決學生的這些差異，它要求教師在教學中利用學生的共同點和不同點來準備教學。然而，很多教師并不能準確地判斷學生存在的各種差異。為了應對這一難題，相關研究指出，有必要了解中小學教師對學生差異的觀念和態度；[19]在教師設計差異化教學的課程之前，他們應清楚每一個學生的特點，比如學習基礎、興趣、性格、家庭背景和學習風格等；了解自身在利用學生差異進行教學的過程中存在的困難，比如教師需要更多的時間來備課，或了解學生差異給課堂分組帶來了哪些阻礙。[20]

第二，差異化教學如何滿足每一個學生的學習需求，尤其是具有特殊需求的學生。差異化教學的主要理論、框架和實施步驟最初是由湯姆林森教授為了滿足天才學生的學習需求而設計的。[21]但隨著全納教育在國際教育領域中的盛行，具有特殊需求的學生和普通學生一起在同一個班級中學習，差異化教學逐漸演變成一種為了滿足所有學生學習需求的教學理論和教學方法。[22]它的三個核心原則是：（1）學生準備程度（學習內容）的差異，集中表現在教師根據學生不同水平來設定相對應的學習目標，在特定的時間內要達到一個小目標，這代表一種對學習的準備狀態；（2）學生興趣（學習原因）的差異，表現在教師根據學生學習的動力選擇教學活動、教學方法或布置作業等；（3）學習風格（學習喜好）的差異，表現在教師要以學生較為偏愛的學習方式讓學生參與課堂。如今，人們已普遍認可差異化教學在教學實踐中能夠滿足資優生、學困生或其他有特殊學習需求學生的學習。[23]

第三，教師對差異化教學的認識和運用研究。這方面的研究主要集中在以下幾個方面：研究者通過實證類研究調查了解職前和在職教師對差異化教學的認識和理解，包括差異化教學的概念、構成要素、理論基礎、實施差異化教學的步驟、差異化教學的行為、組織差異化課堂活動的方式以及在認識差異化教學的過程中出現的錯誤觀念等；[24][25][26]教師在實施差異化教學中對差異化教學策略的認識，比如教師如何運用這些策略滿足所有學生的需求、怎樣去解決一些學生有特殊需求的問題和什么時候給予學生合適的反饋信息等；[27][28][29]教師差異化教學實踐的影響因素：主觀因素方面，教師自身因素會對其差異化教學行為產生影響，比如教師的背景信息、教師對差異化教學的理解、態度和教師自身差異化教學的水平較低等；客觀因素方面，教學任務重、教師沒有時間實施差異化教學、相關的教具或教學資源設備不足、學校或家長并不支持差異化教學、班級人數過多以及學生差異性較大等方面的因素。[30][31][32]

第四，差異化教學對學生的影響研究。差異化教學之所以能被越來越多的人接受，是因為與傳統的課堂教學相比，差異化教學能提高學生的學業成績，像學生的閱讀理解成績、數學成績和二外學習成績；[33][34][35]差異化教學也能更好地提高學生在課堂上的表現，像課堂活動的參與度、滿意度和對學習的興趣，同時也能提升教師對課堂的信心、熱情和動力；[36]還能提高學生對學習的持續性熱情、效能感和自我認知。[37]

（三）差異化教學研究主題演進與研究趨勢

對差異化教學領域內關鍵詞的發展路徑和關鍵詞突現進行分析，有助于更全面地把握該領域研究主題的演化過程和趨勢。盡管有關差異化教學的第一篇文章發表在1962年，但在1962年到1991年之間只有8篇文章發表，且影響較小。因此，本研究將繪制該領域內研究熱點的時區圖（圖3）和關鍵詞突現分析的時間段選取為1992 年到2020 年，以此進一步了解差異化教學領域內研究主題的發展路徑和研究趨勢。

圖3 差異化教學研究的時區圖譜

從圖3得知，1992年以后學界對差異化教學研究的關注度開始明顯上升，研究主要聚焦在學業成績、課堂組織策略、學前兒童、中小學和個體差異等熱點。加莫蘭（Аdam Gamoran）和同事發表了《對能力分組效果的組織分析》[38]一文，以來自高、中和低三個能力水平組的學生作為研究對象，描述了不同群組學生的學習特點、教師提供的教學質量以及兩者之間的聯系。他們的研究還發現，高能力水平組的學生更愿意參與課堂討論且從討論中獲益最多，這導致了班級成員之間的學習差距。湯姆林森教授在她的研究中探討了一所中學實施差異化教學的經驗，并介紹了阻礙和促進差異化課堂教學的因素。[39]從1997年到2011年，研究者關注了教育、心理學、科學、神經學、細胞生物學等多個學科領域內的研究熱點。在這個階段，差異化教學的研究開始關注特殊學生的教育需求、開發差異化教學的理論模型、提升學生對教師教學行為的回應、增加學生學習動力、教師通過培訓提升教學能力、課程和文本對差異化教學的限制以及加強對教師差異化教學的評估等方面的研究。《在普通班級中進行差異化教學的原因》這在差異化教學理論的基礎上，根據研究者自身在教育領域40 年來的經驗闡述了一個原則和觀點：在一個有效的民主環境中，異構課堂和差異化教學必須構成學生課堂體驗的核心。[40]《科學教育和有學習障礙的學生》一文也提出，有學習障礙的學生在學習過程中需要教師更多的支持，科學是課程的一部分，對學習障礙的學生來說尤其具有挑戰性，因為它對認知表現提出了不同的要求。該文進一步驗證了差異化教學是一種已經被學習障礙者所驗證的有效學習策略，而且教師的行為在科學教育中對這些學生的學生成績有一定的影響。[41]從2012年至今，差異化教學也開始應用于數學學科的教學，相關研究更重視教師對差異化教學的理解以及在全納教育中如何實施差異化教學、怎樣更好地提升教師的差異化教學能力等。

1991 年到2020 年有關差異化教學研究領域的突現詞一共24個。2000年前后突然出現的關鍵詞是“任務”“診斷”“特殊教育”和“青少年”；2006年到2015年的十年間差異化教學研究開始關注“評估”“記憶”“準確度”“教師”“學習成績”“技能”和“幼童”等熱點；2016年到現在，“觀念”“模型”“學生參與”“職業發展”和“充實”等關鍵詞成為這一階段的研究熱點。“學生成就”和“影響方面”則是研究者持續關注的重點，并且這些研究關鍵點在未來仍然會被持續關注。

四、總結討論與展望

差異化教學的國際研究范式是基于證據的實證研究，并且已經取得豐富的成果。首先，差異化教學研究在不同時期內研究的焦點不同。從上文分析的研究趨勢來看，差異化教學的相關研究從最初的診斷個體差異、特殊教育、差異化教學組織策略、學生成績等問題到后來研究關注教師對差異化教學的理解、評估差異化教學的效果和充實教師提升差異化教學的職業培訓，說明差異化教學方面的研究越來越趨向于從實際出發，一步一步地解決教師在教學實踐中遇到的實際問題。而且，隨著教育的發展和融合，把握不同學生群體的學習需求，有助于教師調整教學目標、內容和課堂活動，鼓勵不同特點的學生參與，從而讓每位學生都有所進步，有效地提高教學質量。

其次，差異化教學的本質是追求個體與群體在班級環境中都能得到和諧全面的發展。對于個體而言，教師在教學過程中尊重并承認個體差異，利用個體差異的特點提供有針對性的輔導建議，能讓個體達到其知識、情感和行為的統一，促進其德、智、體、美、勞全面發展。比如，學困生需要額外指導，性格內向的學生需要多多鼓勵，智力有障礙的學生只需要完成背誦作業等。對于群體而言，教師在群體教學中關注個體與個體之間差異，尊重群體之間的多樣性，利用群體和個體差異的矛盾和沖突創造同質和異質小組學習機會，可實現不同群體和個體的和諧發展。比如，將能力相似的學生分為一組、性格不同的學生分為一組，或者按照座位隨機分組等。

再次，差異化教學積極發揮學生的學習主體作用和教師的主導作用。實施差異化教學的前提是教師要尊重學生的身心發展規律、了解學生的學習基礎、性格和學習困難等；在差異化教學實施的過程中，教師結合教學大綱和內容為學生創設學習情境，設計符合不同層次學生參與的教學活動，及時回應學生的問題，使每個學生都能達到新的認知水平。學生的課堂主體地位體現在教師在設計和實施差異化教學的每個環節中都需要考慮到如何把激發促進學生的學習需求放在首位，根據學生的課堂表現準備下一次教學，而在這個過程中教師的作用是引導/指導學生參與教學活動、促進學生完成學習任務和鼓勵學生戰勝學習困難。

但差異化教學的研究大多數是從教師和學校領導的角度出發去關注差異化教學，而從學生角度分析他們在課堂上對教師實施差異化教學感知程度方面的研究較少。關于差異化教育的未來研究，研究者應增加對從學生角度感知教師實施差異化教學的關注。有效的教學過程需要教師和學生的共同努力，任何單一強調教師或學生在教學環節中的作用都無法構成優質的差異化教學。從現有文獻數量來看，以教師作為研究對象的研究遠遠大于以學生作為研究對象的研究。對教師的過多關注導致研究者忽視了學生角色的重要性，忽視了學生對教師差異化教學行為的認識、課堂活動參與度的興趣、動力以及對教師教學內容的理解等因素對課堂教學效果的影響。因此，對學生作為差異化教學的研究對象進行研究，不僅能更好地幫助教師補充教學材料和調整教學方式，而且也有利于幫助學生更好地接受和理解教學內容。