基于“支架式”教學法的小語種混合式教學設計與效果研究

楊 帆

（廣東外語外貿大學南國商學院 廣東·廣州 510880）

0 引言

進入21世紀后，信息技術得到飛躍式發展，以其為支撐的信息化教學開始大展身手。去年，受公共衛生事件影響，教育部要求各級各類學校“停課不停教、停課不停學”。受此號召，小學、中學、高校等教學機構在2020-2021學年的新學期開學前為實施線上教學開展了充分調研，組織一線教師準備線上教學材料，協調教學部門和行政部門以保障線上教學順利進行。自此，基于網絡的在線教學開始在全國范圍內如火如荼的展開。其后，隨著情況好轉，師生返校，線上教學轉變為線下教學。但經過數月的在線教與學后，上至教育管理部門，下至一線教育工作者和學生都認識到線上教學相較于線下教學的種種優勢，同時也了解線上教學的不足。于是，在這種形勢下，結合了線上線下優勢的混合式教學應運而生。

混合式教學并不是一個新概念。二十一世紀初，Elaine Voci和Kevin Young就基于建構主義等理論提出了這一概念（王溶花等，2020）。但是，因受到網速、教學設備、網絡設備、學習平臺等各種和混合式教學密切相關因素的影響，這一教學模式在當時難以開展。隨著信息技術的發展，國家意識到這一教學模式的重要性，于2017年印發了《國家教育事業發展“十三五”規劃》，其中中明確提到要“積極發展互聯網+教育”，要“全體推動信息技術與教育教學深度融合”，為混合式教學接下來的蓬勃發展提供了必要的政策支持。

和混合式教學相比，“支架式”教學出現的較早。1976年心理學家Wood提出這一概念，表示對某人學習過程中的有效支持和幫助（王晶晶，2019）。在“支架式”教學過程中，學生得到教師、同伴的幫助，通過對知識的自我建構更好的進行學習。

在線上線下混合式教學大規模應用之前，“支架式”教學多用于傳統的線下教學過程中。現在，隨著混合式教學模式的普及，也可以將“支架式”教學應用于混合式教學中。

1 背景

根據《大學英語教學指南》（2020版）的倡導，高校應“充分利用信息技術，積極創建多元的教學與學習環境……建設或使用在線開放課程、線下課程、線上線下混合課程、虛擬仿真實驗課程等精品課程，實施混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展”；鼓勵大學英語教師“充分利用網絡教學平臺，為學生提供課堂教學與現代信息技術結合的線上線下自主學習路徑和豐富的自主學習資源，促使學生從‘被動學習’向‘主動學習’轉變”（何蓮珍，2020）。

在國家信息化教學相關政策引領下，結合《指南》并開展混合式教學的案例數不勝數。但眾多案例多和英語教學或非外語學科有關。相較而言，和外語學科非英語，也就是小語種的教學研究案例較少。不過，這類研究的重要性無法視而不見。即使最近幾年國家有意識的在高中甚至初中階段就開始設置多語種教學，但絕大多數學生在進入大學學習前接觸的外語都是英語，具有多年的英語學習經驗。而高校小語種專業的學生則不同，他們入學時基礎基本為零，不得不先從語音開始學起。如西班牙語專業學生在初學階段，除發現語音和英語有較大區別外，詞法、句法也相差甚遠。因此，混合式教學能否幫助小語種專業的學生獲得更好的學習體驗和效果有待研究。

在混合式教學基礎上，在小語種專業教學中采取“支架式”這種“以學生為中心，教師為主導的教學模式，以學習者當前的發展水平為基礎，通過系統有序、多種多樣的方法來支持、引導和協助學習者主動地建構知識，培養技能，提高自身的發展水平”（王晶晶，2019）的教學方法是否有效，也值得研究。

比起傳統的語法教學來說，“支架式”教學主要有兩個方面的優勢：

（1）提供學生熟悉的情景，有效提高學生的學習積極性和主動性；

（2）能夠及時得到教師或同學的建議，對錯誤進行修正。

本研究在華南地區某民辦高校開展。該校開設有數門小語種專業。西方語言有西班牙語、葡萄牙語、法語、俄語等，東方語言有日語、韓語、泰語等。本研究以該校20級西班牙語專業某個班23名學生為研究對象（大二上學期），在《基礎西班牙語》精讀課程教學過程中開展“支架式”教學研究。

2 過程

支架式教學的有效應用基于兩位著名心理學家的理論，即：皮亞杰的認知建構主義理論和維果斯基的最近發展區理論。整個實施一般由五個步驟構成：搭建支架，進入情景，獨立探索，協作學習，效果評價。在教學過程中可使用的支架類型也分為多種：問題支架，建議支架，范例支架，圖式支架，工具支架（王晶晶，2019）。本研究主要聚焦于語法和詞匯教學中的“支架式”應用，其過程按照以上五個步驟進行設計，并采用部分支架類型。

大二上學期，學生開始接觸西班牙語中的重點語法之一：虛擬式過去未完成時 (pretérito imperfecto de subjuntivo)。在學生所使用的教材《現代西班牙語》第三冊中，第一、第二和第三單元的語法部分都對其用法進行了詳解。考慮到這一語法知識點的前置知識點（包括虛擬式一般現在時用法和陳述式簡單過去時及過去未完成時用法）已在大一講授過，在設計虛擬式過去未完成時講解課件的時候就有意識的將前置知識點作為支架加以搭建，并設計合適的情景。之后由學生單獨或合作完成相關練習。具體實施步驟見圖1。

圖1：語法講解過程

活動1為虛擬式過去未完成時的基本用法之一的講解。活動2為虛擬式過去未完成時和簡單條件式在條件句中的用法講解。以上兩個活動中，均采用了問題支架，范例支架和工具支架。此外前置知識點和新知識點在網絡學習平臺上提前發布，并附帶練習，起復習和預習作用。

活動1：給學生看一張生日派對的圖片。事先在圖片中插入生日派對上會用到的句子，如：

（2）Deseo que te gusten los regalos.（希望你喜歡這些禮物）

學生看完這些句子后，教師開始提問：可以使用哪些動詞來表示祝福？desear表示祝愿并構成直接賓語從句時，從句的動詞變位應該用陳述式還是虛擬式？

通過提問和例句搭建合適的支架，學生能夠重溫虛擬式一般現在時的用法和動詞變位。在此基礎上，通過新情景“春節祝福”的導入，學生能夠更好地學習虛擬式過去未完成時的用法和動詞變位。

活動2：找一張某高校校長的圖片并加以介紹。之后提出問題：

（1）Si me nombran el rector de la Universidad de XX,qué haré y cómo lo haré?（如果我被任命為這所學校的校長，我會做什么，怎么做？）

提問后，要求學生結對并討論該問題，之后將討論后的結果上傳至網絡平臺供全班討論。在全班討論之前，教師可提醒學生這個句子中主句和從句動詞的時態分別是陳述式將來未完成時和陳述式一般現在時。

觀看全班討論結果后，開始導入新的問題，即：

（2）Si yo fuera el rector de la Universidad de XX,qué haría y cómo lo haría?（如果我現在就是這個大學的校長，我會做什么，怎么做？）

重復上面的小組討論和全班討論。之后通過動詞的不同變位來提醒學生在西班牙語的條件從句中，從句動詞使用陳述式還是虛擬式會導致句子產生不同的理解。

除語法外，詞匯方面也采用了“支架式”教學，但過程相對語法部分來說較為簡單，實施起來更為便捷。具體做法如圖2所示。

圖2：詞匯練習過程

這個過程中，教師主要是通過建議支架，提示學生練習中的語法或詞匯使用錯誤。學生得到建議后，根據已學知識對錯誤進行修改。如教師在走動的時候看到某組學生討論過后得到的句子是：

—Era imposible que los incas vencieran los espaoles porque estos contaban con mejores armas.

（ser,imposible,incas,vencer,espaoles,porque,estos,contar,armas,mejor）

這時，教師就會提醒他們：

—注意，vencer的直接賓語是人。

學生得到這個提示后，結合之前學過的“通常情況下，當及物動詞的直接賓語是人時，需要在該動詞和賓語之間加上介詞a”這一已學知識，往往會立刻反應過來，并加上介詞“a”，最后得到正確的句子，即：

—Era imposible que los incas vencieran a los espaoles porque estos contaban con mejores armas.

3 結果

通過半個學期的學習，學生的語法和詞匯掌握情況比之前有了一定進步，課堂氣氛也更為活躍，和授課教師之間能夠展開較為頻繁的互動。

另一方面，學生們在學業上表現出較大的進步。具體來說，就是測試成績有所提高。和另外兩個班級相比（沒有開展“支架式”教學法），實施“混合式教學”和“支架式教學”的班級教學效果如表1所示：

表1：實施效果

這一成績，不僅說明了基于“支架式”的混合式教學一方面可以有效推動成績中下或靠后的學生，另一方面，對成績較好的學生也有更好的促進作用。

4 總結

通過上述數據可得出初步結論，即將混合式教學模式和“支架式”教學相結合并應用于民辦高校西班牙語專業課程教學這一舉措具有較為積極的推動作用。不過，研究過程中也遇到其他學者遇到的問題，如較難精確找到學生的最近發展區（徐山燕，2021），研究周期較短，研究對象較少等。以上種種都對實驗結果造成了影響。因此，下一步將在優化“支架式”教學的基礎上，繼續實施混合式教學并開展進一步研究。