真實性·深化性·系統性：小學語文項目式學習的任務設計探究

張松

（福州實驗小學，福建 福州 350001）

項目化學習（Project-based Learning，簡稱PBL），是一種學生在教師的指導下，為完成一個相對獨立的項目，開展小組討論、實踐操作等學習活動，最后用可見的成果來展示學習過程的學習方式。［1］在項目式學習過程中，項目任務的提出、問題的提出、項目的實施以及成果的展示、成果的評價等，都由學生在教師的指導下自主完成。在小學語文教學中，設計項目式學習任務時，要做到目標清晰、重點突出，與現實生活緊密聯系，形成一定的序列性。一個好的項目式學習任務，是具有強烈的生命力的，是會“說話”的，能夠吸引學生層層探幽。

一、核心性——任務設計的地位

項目式學習對傳統的以教師為中心的教學理念具有顛覆性意義，其理論基礎可以追溯到美國實用主義教育家約翰·杜威（John Dewey）的“以經驗為中心”的體驗式學習模式。“兒童中心”的倡導者杜威強調，通過真實的、有意義的任務和問題，讓學生對學習材料形成自己的見解。項目式學習是一個學生實踐的過程，學生圍繞項目驅動性問題，即任務設計，學習與項目相關的知識、技能和方法等，應用到真實的情境中并加以評價，以發展解決問題的能力。可見，項目式學習是圍繞項目，即一定的任務而展開的，這個任務往往是項目式學習的核心。任務的設計，直接關系到項目化學習開展的質量和效果。目前，小學語文教材和教學參考書還未明確按照項目化學習思路編寫，項目式學習任務需要教師結合教學目標、學生已有學習情況、已掌握的課程資源等自行加以設計。這對教師的要求很高，考驗教師的智慧、經驗以及對項目化學習的理解。項目式學習的深度統整與持續優化的核心，就在項目式學習的任務設計上。

二、真實性——任務設計的源泉

真實性，即通過盡可能將學習內容和現實世界關聯起來，提升學生在項目中的參與度。［2］學生的核心素養和創新能力需要在個人、社會和文化三者交錯的環境中培育。項目化學習的任務設計，首要是與生活有聯系，滿足學生生命成長的內在需求，激發學生參與的興趣，釋放學生個性，激發學生探索、討論、展示與評價的熱情，激活學生的個體潛質，激發學生的創造性。與多姿多彩的生活有緊密聯系的任務，才是鮮活的、有生命的、能激發學生參與的，也是讓學生將所學到的知識、技能加以遷移的實踐場。任務與生活的契合與聯系，也可以理解為來自生活的盡可能真實的情境，不但為學生提供一定的驅動力，更提供對抽象內容理解的空間環境。這樣才能充實學生的語文世界，讓學生學到的知識成為“活”的知識，從而避免知識的惰性化與生活的割裂。

小學生往往把在封閉的學校環境里課堂上所呈現的知識理解為外在于自身的符號化的“學校世界”，認為其與自己生活的“真實世界”聯系甚微。唯有設計與真實生活有密切聯系的任務，才能讓學生在項目化學習中，將抽象的、僵硬的知識或沒有生命力的符號組成的結論集合與考試工具，轉化為生動豐富的生成性資源，感受運用知識和技能解決問題的甜頭，同時建立自己與他人、與社會的聯系。

在項目化學習的任務設計時，教師要跳出語文范疇，進入生活場域，再跳回語文教學，尋找抽象的、概念化的聽、說、讀、寫方面的本質問題與真實、具體、趣味性的生活之間的聯系，設計出真實可及的需要運用語文知識加以解決的問題情境。值得注意的是，過于紛繁復雜的真實情境會分散學生的注意力，教師要根據教學的目標和內容提取真實情境中的要點，形成擬似真實情境。

例如，六年級學生開展“親近小古文，化身小主播”的項目化學習活動，此活動設計來源于向來校的外國友人介紹中國傳統文化這一真實任務，并且基于現行教材中古文單元“文言文文約意豐，含蓄蘊藉”這一關鍵概念，用“如何讓外國人通俗地理解文言文，從而了解中國文化”這一驅動性問題，引發學生的創造性和社會性實踐，從而將自己學習小古文的方法運用到“如何有效傳播中國文化”這個任務上。首先，根據學校活動任務，討論篩選展示內容。其次，教師帶領學生回顧學習小古文的方法及經驗，為向外國友人介紹提供參考。再次，對“如何讓外國人通俗地理解文言文，從而了解中國文化”這個問題組織學生討論，對驅動性問題進行分解，形成思考路徑，進而展開頭腦風暴：“一次好的展示要包含哪些內容和要求？”形成初步的成果要點及評價量規。最后，按照“山水”“言志”“人物”“故事”的主題分為若干項目小組，明確各組項目目標。項目小組成員根據主題，分別采集素材，制作小古文課件及相關展板，匯總所有素材，進行播報練習，聯系校廣播站、電視臺，拍攝相關影音資料。教師進入項目小組內，對主題、素材、展示形式等提出修改意見。最終，學生在教師的審核指導下制作光盤，贈送來校參觀的國外友人，并上傳網絡共享。

三、深化性——任務設計的驅動

項目化學習的任務深淺的程度，也會直接影響學習的效果。任務要能促進學生在語文方面的深度學習和高階思維。項目化學習要鍛煉和培育的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態度的“實習實踐”，而不是按部就班地完成探究的流程，認知維度保證了學生進行高階思維的可能。［3］美國心理學家安德森將布魯姆的教育目標理論進行修訂，從記憶、理解、運用到分析、評價、創新，形成一個金字塔結構，位于金字塔塔底的三級分別是“記憶、理解、運用”，屬于低階認知能力，而位于金字塔更上面三級，屬于高階認知和思維能力的是分析、綜合和創新。（見圖1）［4］如果項目化學習的任務停留于“低階認知能力”層面，學生就難以形成高階的認知和思維能力，進而自主借助已有知識建構和生成新的知識。因此，項目化學習任務的設計，要注意推動學生分析、比較和創造。

圖1 安德森修訂教學目標圖

有深化性的小學語文項目化學習，要超出一般的語言的建構與應用，重視語言的互動實踐性，重視對語言材料的批判性分析，在綜合而靈活的語言情境中，活化語言知識、改進思維方式、提升交流能力、形成態度和價值觀。

例如，統編版五年級下冊《半截蠟燭》體裁為劇本。如果只是讓學生簡單識記劇本的相應知識或者理解劇本故事，屬于低階認知。應在此基礎上，根據劇本的特點，設計能激發學生深化創造的項目化學習任務。

任務一：用角色扮演的方式，表演“伯諾德夫人用油燈換半截蠟燭”。在扮演時，要更好體現人物的動作、神態、語言，除了表演能力外，還需要學生對課文中人物所處的環境、情況的變化等進行深入思考分析，即通過角色扮演這個任務設計激發學生興趣，引導學生深入文本細節，進行深度學習。

任務二：用電影海報的方式，展示“杰克抱柴，端半截蠟燭”。調動學生以往的經驗，概述故事情節，提煉人物的精神品質，讓學生感受劇本里的沖突。在任務設計的過程中，要考慮使用什么主色調來表現戰爭的殘酷，理解半截蠟燭、杰奎琳的形象在整個版面中所占的位置和比例，還要考慮海報的文字主題等。對這個任務進行深度思考，才能轉化為有創意的表達。

任務三：用廣播劇來展示“杰奎琳裝睡，拿半截蠟燭”。在這個任務設計中，學生要根據故事情節，選擇不同的音樂及音效，并能說明使用的理由和時機。廣播劇還需要借助臺詞來塑造杰奎琳的形象，學生用心品味人物的語言才能真正演好人物。課文中的人物對話不僅僅只是語言，還富有動作感，比如杰奎琳拿著蠟燭對少校說：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”學生讀到這里，要創造性地邊走邊打著哈欠說話。當第二次杰奎琳對少校說：“我覺得她一定非常想您，司令官先生，和您聊天真有趣，不過我實在太困了。”學生需要理解，此時杰奎琳不僅是和司令官套近乎，更是為了轉移蠟燭，因此在語氣上需要進行一定的修飾。有了這樣的鋪墊，再表演杰奎琳和媽媽對話中說的“您可以放心”時，學生就能體會這句話的深意。要完成好這項任務，學生需要一次次重返文本，理解體會到語言背后隱藏的信息。

通過以上三個任務設計，實現項目式學習的層層深入，一步步引導學生進入深度學習。

四、系統性——任務設計的保障

項目式學習任務的設計，如果是打一槍換一個地方，就很難形成連續性，很難對學生形成系統性的影響。從低年級到高年級，項目式學習應該是一以貫之的，而其學習任務的設置，在內容、方式上也應該呈現序列化和結構化，使學生對知識的活用也能層層遞進、環環相扣，能力隨之拓展、升華。特別是根據語文教材的特點，項目式學習的任務設計應該契合每個單元、每篇課文的訓練點。這些訓練點與知識點一一對應，形成環環相扣又各有特點的任務群。語文教學涉及聽說讀寫，項目式學習的任務設計要針對不同的能力要求，比如閱讀教學需要重點強調對文本的探究、研讀，在任務設計上就要想方設法調動學生深入研讀文本；寫作、口語交際的任務設計，則要調動學生學習書面語言和口頭語言的積極性。

統編版語文教材采用“雙線組元（即人文主題和語文要素）”“三位一體（即教讀、自讀和課外閱讀）”的編排方式，為項目化語文學習提供了廣闊的空間。內容的編排也是按照螺旋上升式結構層層遞進的。例如，統編教材中，從低年段到高年段都不同程度地滲透姓名文化的內容，但依據不同年級，對學生的學習提出不同的要求。在一年級上冊《語文園地三》中，要求學生“讀一讀，記一記，再說一說你的名字里有哪些聲母和韻母”。而在一年級下冊第一單元集中識字《姓氏歌》中，讓學生初步發現自己和他人姓氏里面的奧妙。三年級上冊第四單元口語交際的主題是“名字里的故事”，讓學生發現、探索自己以及自己感興趣的身邊的人、名人的名字中的故事與奧秘。五年級教材中的名字線索比較隱秘，藏在四大名著的別有深意的人物名字里。此外，高年段教材中的多篇課文的作者用的是筆名，此處可以引導學生關注原名和筆名之間的關系及其背后的小故事。

教師要解讀教材，深入研究教材內容之間的聯系，根據各個學段的教學目標和教材內容，設計有針對性的、富有梯度的、符合學生心理發展規律和能力要求的項目化學習任務，提升學生的語文核心素養水平。圍繞“姓名里的奧妙”，可結合學段特點，設計相應的項目化學習任務：低年級以展示自己的名字和認識身邊人的名字為任務，以制作姓名牌、書簽、小報的方式呈現與交流。在中年段，以調研、分析和整理自己與自己感興趣的周邊人、名人的名字的寓意為任務，用名字奧秘故事會、手抄報、短視頻等方式展現。而到了高年級，以發現文學作品中的名字奧妙、作品作者名字的奧妙為任務，展示方式也升級為“名著中的人物卡片”、思維導圖、繪本等，可組織分享名字甚至是小名背后的故事，讓學生體會到自身與家庭、社會的深沉的情感聯結。還可引導探訪身邊人的名字、歷史文化名人的名字，或是感受其命名的時代烙印，或是感受名字背后的人格精神和人生信念。通過系列性的項目化學習，學生感受到一個個簡單的名字背后是對美好的期盼、對未來的祝福，以及名字所蘊含的中華民族文化內涵和民族精神。因此，教師要深入研究統編版教材內容，將教材中散落各冊的相關教學要素抓取出來，貫穿起來，通過序列化、結構化的項目化學習，讓學生深入感受姓名文化的魅力，提高學生的語言認知水平，進而提升語文核心素養。

項目化學習，是促進語文知識與技能內化和全面發展學生核心素養的重要實踐。小學語文教師應不斷對項目化學習實踐進行深化統整與持續優化，確定主題任務后，做好引導討論、創作、評價的工作，進而使項目化學習成為激發學生學習語文的動力和活力、提升語文能力的重要學習活動。