基于協同發展理論的職教師范生“三導師”制建設及保障機制

周 偉

(廣西師范大學 職業技術師范學院，廣西 桂林 541004)

一、問題的提出

自十一屆三中全會發表了關于改革教育體制的重要論述以來，中等職業教育發展為促進地方經濟社會發展提供了大量人才儲備，做出了重要貢獻，成為我國教育發展歷史上的重要組成部分。《廣西職業教育改革實施方案》指出，要全面提高中等職業教育發展水平，到2020年保持高中階段教育職普比大體相當。中等職業教育與普通高中教師雙軌并行，不僅體現在保持大體相當的數量，也體現在提升人才培養質量上，保障人才培養質量是中等職業教育辦學的核心競爭力，而核心競爭力體現在建設一支高水平的師資隊伍上。高等師范院校培養的職教師范生，是中職學校師資隊伍的重要來源，職教師范生培養要契合中職學校需求，要能為中職學校輸送優質的師資隊伍。梅貽琦先生說：“所謂大學也，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！苯ㄔO一支高水平的師資隊伍不僅是中職學校核心競爭力的重要體現，更是對高等師范院校職教師資培養工作提出了要求。“職教師范生培養及來源一直是制約職業教育質量提高的瓶頸”[1]。高等師范院校在制定人才培養方案時，盡管是以職教師范生培養目標制定培養方案，課程結構通常包括教師教育課程、專業核心課程、專業發展課程以及實踐教學課程，但是在實施過程中實踐課程的走向往往有所偏移，實踐課程的重要性沒有得到具體的體現，流于形式，其結果是職教師范生最終沒能具備較好的實踐能力。隨著《國家職業教育改革實施方案》以及地方職業教育改革實施方案等政策文件相繼出臺，“十四五”期間，國家將繼續大力發展職業，為職業教育的發展帶來了利好的政策空間，職業教育發展前景逐漸明朗，當前迫切需要提高職教師范生培養質量。

“新中國成立后，職業教育支撐起我國獨立的工業體系。改革開放以來，通過調整中等教育結構發展中等職業教育，通過‘三改一補’發展?？聘叩嚷殬I教育，職業教育占據半壁江山，為各行各業累計培養輸送了2億多高素質勞動者，支撐了經濟的長期高速增長和高質量就業”[2]。2010年以來，我國職業教育發展開始由注重規模向注重內涵轉變。教師專業化對教學的保障意義得到更高程度重視?！秶抑虚L期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020)》強調以雙師型教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設。2015年，教育部頒發《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》強調，要建立健全高校與地方政府、行業企業、中職學校協同培養教師的新機制，建設一批職教師范生培養培訓基地和教師企業實踐基地，積極探索高層次雙師型教師培養模式。2018年9月教育部教師工作司就《職業教育教師專業認證標準》面向全國征求意見。認證標準要求，職教師范生的專業實踐和教育實踐時間要≥40周，其中，教育實習≥10周。此外，還對實踐指導教師、實踐教學經費、教學技能訓練設施及場所、專業技能實習實訓場所等進行了明確要求。職教師范生不同于普通教育教師，職業教育師資一般具有雙重理論(專業知識理論和教育教學理論)和雙重實踐(專業實踐和教學實踐)的能力結構特征。

但是，職教師范生培養存在校內實訓基地缺乏真實性、課程體系重學科知識輕實踐、校內導師實踐能力不足等困境，職教師范生培養過程中出現理論與實踐割裂的現象，職教師范生的專業性、職業性和師范性融合度不高。20世紀80年代以來，世界各國越來越重視教師教育的協同化改革，使各自獨立運作的單元組成一個緊密耦合與相互協作的有機整體，核心思想是強調緊密耦合的整體性、相互協調的統籌性和優勢互補的集聚性。在培養職教師范生的過程中，校內導師、中職學校教師和行業導師構成的“三導師”，也是一個緊密耦合與相互協作的有機整體，強調整體性、統籌性、集聚性，對提高職教師范生人才培養質量有重要作用?！叭龑煛斌w現在共同制定職教師范生實踐能力培養標準，協同編制支撐實踐能力的實踐課程體系。在教育實踐情景中，協同指導職教師范生實踐，具體為校內導師和行業導師共同指導職教師范生專業實踐，校內導師和中等職業學校教師共同指導師范生教育實踐；共同對職教師范生實踐能力的達成度進行評價，實現職教師范生專業能力、師范能力和職業能力的協調發展?！叭龑煛敝笇F隊及團隊各個要素之間相互協作，需要形成一個穩定的結構，達到協同發展的目標，才能最終提升職教師范生實踐能力。

二、“三導師”制建設的必要性

職教師范生的生源質量存在差異，個性發展水平也不盡相同，人才培養難以整齊劃一，建設“三導師”制，不僅能滿足學生個性化的發展需求，因材施教，而且能提高實習指導的精準性。

職教師范生的個性發展水平、專業興趣點存在差異，在校學習期間，表現出的就業志向就會不同。一般而言，中職學校、行業和高職院校或本科院校是職教師范生畢業后的就業去向，當然還會存在相當一部分的畢業生會從事其他行業的工作。職教師范生去到中職學校、行業、高職院校或本科院校中的任何一個單位就業，與另外的兩個對于人才培養質量的要求都會不同。建設“三導師”制可以基于不同的個性發展水平、專業興趣點，滿足學生個性化的發展需求，校內導師、行業導師和中職學校導師在職教師范生培養過程中，結合學生表現出的傾向性，著重提升興趣點表現得高的能力水平上。

(一)提高實習指導的精準性

《職業教育教師專業認證標準》對職教師范生的實習時間等提出了要求，職教師范生實習是培養其專業實踐和教學實踐能力的重要過程，“三導師”制能較好地覆蓋職教師范生實習全方位、全過程，不僅能全方位覆蓋實踐指導的各個方面，同時全過程地覆蓋了職教師范生實踐指導的各個環節?！叭龑煛痹谥笇毥處煼渡膶嵙曔^程中，更能提高實習指導的精準性，在全方位、全過程覆蓋職教師范生實習的情況之下，因材施教，有針對性地指導職教師范生的專業實踐和教育實踐。

(二)緩解師資隊伍短缺現狀

根據廣西一所高等師范院校職教師范生的就業數據統計顯示，對廣西20所中職學校近三年新進教師進行抽樣調查，其中有70%的新進教師來自這所高等師范院校培養的職教師范生。由此看出，高等師范院校培養的職教師范生是中職學校師資隊伍的重要來源。但是，當前中職學校師資隊伍建設是其提升核心競爭力面臨的一個突出問題。“三導師” 制的協同發展，職教師范生能更有效地提升實踐能力，滿足中職學校對于高質量人才的需求，緩解師資隊伍短缺現狀。

三、協同發展理論的基本觀點及其應用

德國斯圖加特大學教授哈肯提出協同理論，他認為環境中的各個系統間存在相互影響而又相互合作的關系。協同是指構成系統的各個要素通過協調合作，達到系統整體功能大于各個要素功能之和的一種系統結構狀態。協同發展是協調兩個或以上的資源或個體，相互協作完成某一目標，達到共同發展的雙贏效果。教育領域的協同發展，包括教育區域間的協同發展、教育類型間的協同發展、教育層次間的協同發展、教育界與產業界的協同發展以及學校、家庭、社會教育的協同發展等內容。“三導師”制要協調校內導師、中職學校教師以及行業導師，既體現了教育界與產業界的協同，也體現了不同教育層次之間的協同。教育界與產業界的協同不僅體現在高師院校與行業企業的協同，也體現在中職學校與產業界的協同，教育界與產業界在職教師范生培養過程中相互作用，共同提升職教師范生實踐能力。不同教育層次之間的協同體現在高等教育與中等職業教育的協同。

協同發展理論的基本觀點可以解釋為“三導師”制要素間的結構關系?！叭龑煛敝朴蓛蓚€部分組成，其中一部分是組建高水準的“三導師”指導團隊，另一部分是“三導師”的共同任務，各個部分及其要素結構之間協同作用，形成一個緊密耦合與相互協作的有機整體。組建“三導師”指導團隊，指導團隊包括校內導師、中職學校教師以及產業導師，三者在具備一定的準入條件下，充分利用自身優勢，并且發揮各自作用，協同合作，共同提升職教師范生實踐能力。“三導師”指導團隊的具體任務，不是互不干涉、各自為政，而是協同制定共同任務，任務間協同發展。組建高水準的“三導師”指導團隊，協同制定共同任務，是建設“三導師”制的核心， “三導師”制各個部分及其要素之間要達到協同發展的目標，必須要形成穩定的結構，才能有效提升職教師范生實踐能力。

四、基于協同發展理論的“三導師”制建設

(一)“三導師”制的基本要素

1.組建高水準“三導師”指導團隊

要依據實踐能力取向，制定“三導師”遴選標準，組建高水準的“三導師”指導團隊。高水準的“三導師”指導團隊遴選標準體現在，校內導師由高等師范院校遴選責任心強、專業水平高，具有副高級職稱以上的教師擔任，產業導師由學校從校外專業實踐基地單位中聘請具有職業(執業)資格、較豐富的工作經驗、較強專業技術能力的機構或部門負責人擔任，中等職業學校導師由中職學校從共建的校外教育實踐基地中遴選教學名師、專業負責人和骨干教師等兼任。

2.協同制定職教師范生實踐能力指標體系

要順應產業技術的飛速發展和中職教育現狀不斷變更的現實，高師院校校內導師制定實踐能力培養目標時，既不能不緊跟產業技術的發展前沿，也不能不了解中職學校教育的最新現狀與需求，培養目標要聚集高師院校師范性的優勢、產業的技術優勢和中職學校的職業優勢，制定“四年一貫”的集專業能力、實踐能力、教師執教能力、教師教育能力于一體的實踐能力指標體系。

3.協同設計與開發實踐能力課程體系

實踐課程是職教師范生實踐能力培養的重要載體，共同設計與開發能夠支撐實踐能力指標體系的針對性課程是“三導師”的重要任務。“三導師”協同設計與開發實踐能力課程體系，以一種融合的視角來設計和開發實踐課程，培養職教師范生既懂技術又懂怎么教的技術，來打破以往校內導師注重教理論、產業導師只注重技能、中職學校只展示教學情景的分割局面。

4.協同參與職教師范生實踐能力指導過程

協同參與職教師范生實踐能力指導過程，即“三導師”共同參與職教師范生的實踐環節，既要共同參與，也要權責分明。通過企業見習和專業實習等環節，校內導師和產業導師共同指導職教師范生專業實踐，幫助職教師范生緊跟技術發展前沿；通過教育實習和教育見習等課程，校內導師和中等職業學校教師共同指導師范生教育實踐，幫助職教師范生形成從教技能。此外，中職學校教師和產業導師的聯系也能夠幫助中職學校緊跟技術的發展，從而保證將最新的教育實踐能力傳授給職教師范生。

(二)建設協同發展的“三導師”隊伍

“三導師”制建設的核心要素是組建高水準的“三導師”指導團隊，由行業導師、中職學校教師以及校內導師組成?！叭龑煛睖嗜霔l件十分嚴格，在“三導師”制的組成部分上，行業導師、中職學校教師和校內導師分別占據三個點，形成一個虛擬的三角形結構，保持穩定，共同構成“三導師”指導團隊。指導團隊間協同發展，才能緊密耦合，形成相互協作的有機整體，最大程度上提升職教師范生實踐能力?！叭龑煛钡墓餐蝿瞻▍f同制定職教師范生能力指標體系、共同參與職教師范生能力指導過程、共同設計研發實踐能力課程體系。共同任務以“三導師”指導團隊為中心，呈對稱分布在指導團隊整體結構的三點之外，形成一個虛擬的三角形結構，保持穩定，是職教師范生培養過程必不可少的重要環節。三者協同發展，共同作用于職教師范生培養過程，并且發揮實際作用，才能提升職教師范生實踐能力?！叭龑煛眻F隊共同制定職教師范生實踐能力培養任務，并不能絕對保障實踐能力培養效果，學生的主觀能動性也發揮重要作用。只有充分發揮學生主觀能動性，實踐能力指標體系、實踐能力指導過程以及實踐能力課程體系的協同才會發揮更大作用，提高職教師范生實踐能力(見圖1)。

圖1 “三導師”指導團隊組成部分及任務關系圖解

五、“三導師”制建設的保障機制

“三導師”隊伍實踐過程中，校內導師往往角色意識過強，而中職學校教師和行業導師在職教師范生實踐能力培養環節參與度低、角色意識偏弱。“三導師”在職教師范生實踐能力培養環節的主體平等地位并不是一種實然狀態，需要實際行動予以保障。為避免因參與度不均衡導致職教師范生實踐能力培養質量出現偏差，有必要從利益、法律和道德等三個方面建立合適的保障機制，使得“三導師”主體間協同合作。

(一)動力機制

“三導師”制是指校內導師、中職學校教師和行業導師協同合作的互助行為，互助的過程明確主體間的責任、義務與權力。職教師范生實踐能力的提升，應按照技術技能人才培養規律和認知規律，科學確定培養目標，重構課程體系，修訂人才培養方案，將教師教育課程、專業核心課程、專業發展課程以及實踐教學課程結合起來，并按照修訂后的人才培養方案和課程標準實施教學。校內導師、中職學校教師和行業導師將人才培養方案的各項要求落實到教學過程中，實現實踐教學能力與培養目標同步達成。制定課程考核評價體系，實施課程考核，將考核合格的相應作為課程教學的成果，推動企業和高師院校、中職學校合作開展特色教材開發建設，推進項目化、案例式教學方法改革，使培養目標更加貼近產業需求，提升技術技能人才培養質量。

(二)約束機制

“三導師”制強調自愿合作，忽視硬性的法律、政策等制度規定和強制性監督機制，會導致多元主體間權責邊界不明，出現避重就輕、相互推諉、逃避責任的情況，破壞共識使合作失敗。高師院校、中職學校與大型企業應建立長期戰略合作關系，構建協同推進的工作機制，將企業先進的生產服務標準轉化為教學標準，實現教育鏈和產業鏈有機融合。改革考核評價制度，建立畢業生跟蹤調查評價體制機制，將畢業生對口就業率創業率、雙師型教師比率、用人單位反饋等多方面評價結果及全方位考核職教師范生人才培養質量，作為考核辦學質量和效益的依據。

(三)信任機制

基于協同發展的“三導師”制，主體間的責任、義務和權力不盡相同，光靠利益驅動和法律約束，很難達到最佳的協同目標，不得不依靠良好的道德氛圍，最重要的就是信任。從社會學和經濟學的角度看，“信任是社會發展的基礎……信任是所有交易的前提，沒有信任就難以發生交易”[3]。習近平總書記在第一次全國職業教育大會作出重要指示強調職業教育前路廣闊，要優化職業教育類型定位，加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技術技能人才。明確將職業教育作為一種類型教育，與普通教育同等地位，引導激勵全社會積極參與職業教育。