啟智·促思·善用

楊晨霞

摘 要：閱讀在小學語文教學中占著舉足輕重的地位，是提升學生思維能力，培養語文學科核心素養的重要手段。目前，小學語文閱讀教學提問環節存在學前思維零散化、學中思維淺表化、學后思維片面化的問題。本文借助案例，采用“喚醒已知，以導學引思維關聯度;激起欲知，以提問激思維縱深度;沉淀已學，以任務促思維寬廣度”的策略，開展發展學生思維能力的小學語文閱讀學教提問策略研究，達到讓學生發展思維能力，提高語文學科閱讀教學核心素養目的。

關鍵詞：小學語文 思維發展 閱讀學教 提問策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.06.001

一、緣起：小學語文閱讀學教提問之窘境

思維，是新時期語文學習的重要內容。作為語文教學主陣地的閱讀，為教師的思維教學提供了不可或缺的支持。然而在現實的語文教學過程中，閱讀教學提問環節在具體的教學實踐中存在著一些問題。

【現狀審視】一次教研課，年輕教師執教三上《富饒的西沙群島》一課，課堂中存在以下問題：該教師在學習本課前僅關注字詞;學習本課時圍繞課文學習共提問42個問題，其中關乎文本內容的主線問題4個，小問題12個，根據學生生成的即興提問7個，“好不好”“對不對”等無效問題19個，學生對于問題的回答都是按部就班。在學完本課后，只是要求學生完成語作本內容等。

（一）學前思維零散化——零敲碎打

從數據分析看，其中只有20.8%的學生思維具有一定的關聯性，具體表現在大多數學生自己沒有聯系文本內容去體驗，說明學前的“導”忽略了“以生為本”，沒有連貫而系統地引導思維關聯，思維呈現孤立化、零散化。

（二）學中思維淺表化——淺嘗輒止

由上圖可知，有一定概括性、推斷性、深刻性、高階性思維特性的學生均未達到10%，本課主要表現為：學生反復回答問題，不同題型的提問方式均以教師口頭的“一問一答”為主等;說明學生對于問題的思考多停留于淺表層。

（三）學后思維片面化——顧此失彼

由數據分析看，具有一定思維創造性的人數占17.6%，其余兩項人數更少，具體表現為延伸活動只關注語作本，思維的整體寬廣度不夠，說明輕視了思維的邏輯性、批判性、創造性等特性的全面培養。

二、篤行：小學語文閱讀學教提問之策略

本文旨在通過閱讀教學提問策略的研究，分別提升語文閱讀思維能力的三個方面，即：思維的關聯度、思維的縱深度和思維的寬廣度。其中關聯度包括思維的關聯性、預見性和發散性;思維的縱深度包括思維的概括性、推斷性、深刻性和高階性;思維的寬廣度包括思維的批判性、邏輯性和創造性等方面所表現出來的能力和水平。

（一）學前啟智：喚醒已知，以導學引思維關聯度

幫助學生建立新舊知識、自身經驗與閱讀內容之間的橋梁，明確閱讀目標和方向，彰顯思維的關聯度，初步推進思維的發展。

1.設計“預學”——啟迪思維的關聯性

課前“預學”是行之有效的教學手段之一。學生就是憑借“預學”來自主學習、合作探究。我們在設計“預學”時，應該是重點突出，層次分明，體現導學;學生在已知的情況下，再去展開學習，能夠將學生帶入學習的最佳狀態。

（1）有序關聯，自我質疑

“凡事預則立，不預則廢。”教學過程中也是如此。教師提前做好有序的準備，能讓學生在課前預習時根據教師提供的線索，自主去思考，自主去學習，自我質疑，步步深入，能夠建立學生思維的關聯性。

（2）綜合統整，相互質疑

學生的自主預習很多時候都局限于書本，聚焦于字詞，教師對“預學”的綜合統整，可以引導學生查閱資料，豐富課外積累，為我們課堂中的有效學習打好基礎。學生在已有的知識中，思維的關聯性得到啟迪。

2.指導“預測”——啟發思維的預見性

提出問題，使思維產生預見性，是閱讀教學的重要環節之一。教師在閱讀教學前做導學時，可以引導學生運用題目、借助插圖等方法，提出自己的問題，并嘗試將問題以旁注的形式寫下來，啟發學生思維的預見性。

（1）借助標題提問，預測故事情節

學生拿到一篇文章閱讀時，最先遇到的是文章的題目，文章的題目往往高度濃縮了作者的意愿，具有特定的內涵。

（2）聯系插圖提問，預測發展內容

很多故事配有插圖，插圖也會提示我們一些故事中文字看不到的內容，帶給我們思考。這些內涵往往體現了插圖作者的一些獨特的思考，很值得學生去體味，去發現。思維的預見性得到有效發展。

3.鼓勵“預問”——啟動思維的發散性

發散性思維，是指大腦在思考的時候呈現出來的一種擴散型的思維，是思維視野廣闊的表現。教學前，適時鼓勵學生針對課文提前提出自己在閱讀過程中的問題，并把問題記錄下來，能有效地培養學生思維地發散性。

（1）“以點帶面”共啟示，觸發共同學習

個人提問是一個點，而同桌之間互問形成面。由個人帶動同桌，通過相互合作，共同達成學習目的。同桌之間在認知能力、情感態度和發展水平等方面都存在差異。互助學習有利于觸發學友之間的啟示、指教，亦師亦友，其樂融融。

（2）“點面結合”促發散，培養問題意識

教給學生提問的方法，培養學生問題意識，讓學生養成積極思考的習慣是閱讀教學提問策略的重要目標。

（二）學中促思：激起欲知，以提問激思維縱深度

學習中激起學生的欲知，提出概括性、推斷性、深刻性和高階性的問題，讓思維更“縱深”，課堂朝深度學習的方向發展。

1.基于要素設問，培養思維的概括性

概括性是指從具體的事物中歸納、總結的思維特性。閱讀教學中教師應圍繞語文要素，前后勾連知識點，提出核心的主線。這種形式的設問，不僅有利于提高學生的思維能力，還能有效培養學生思維的概括性。

（1）“萃取”重點要素，建構思維任務

語文閱讀教學，需要教師立足于語文關鍵能力，萃取教材中的重點思維要素和語言要素，并在此基礎上有所突破，構建綜合性思維任務，能使思維任務符合語文學科的素養要求。

（2）“勾連”關鍵要素，選擇適量問題

對于一些難度比較大的問題，教師可以進行適當的分解，按照先簡單后復雜的順序展開提問，通過對每一層次的問題進行分析，選擇最關鍵且適量的問題進行提問，使學生逐步理清思維，理解內涵，有效拓展學生思維的概括性。

2.基于文本提問，提高思維的推斷性

在閱讀教學中對文本進行解讀時，教師要吃透本冊教材目標，對教學目標及教學重難點進行科學細化。

（1）關注核心要點，推斷學習活動

在學習活動的設計中，我們可以通過挖掘文本的核心要點，設計能夠觸發學生思維關注的問題，引導學生有效分析、深度品鑒，再通過畫面聯想、文本感悟等途徑，積極促發深入思考的學習活動。

（2）利用文本例子，推測問題主線

閱讀教學過程中，文本對于教師來說是一個引子。教師要挖掘和利用文本這個鮮明的例子，通過內容重構，設計有價值的問題，引導學生開展基于問題為主線的學習活動，進一步幫助學生提高思維的推斷性。

◎學生自主提問學習活動應該建立在學生的問題上展開，把提問的權力還給學生。在學生自己提問的基礎上，小組內篩選主線問題，課堂上進行交流討論。

3.高于文本追問，促進思維的深刻性

（1）“循序”漸進，過程睿智追問

課堂是學生成長的平臺，他們的思維是教師一步一步精心設計引導之下，走向完美的。而這個過程要借助于教師睿智的追問。教師逐步地引導，猶如剝筍般層層深入，能快速激發學生強烈的求知欲望。

（2）“迂回”推進，側面問此意彼

“迂回推進”就是不用慣性思維從正面提問，而是從側面著手，問此意彼，引導學生從更寬泛的意義上去思考問題，從而培養學生思維的深刻性。

◎初步感知教學本課時不直接從情節入手，而是從文章的語言表達側面切入，讓學生對課文有個初步的感知。先由課題導入到文章的學習，讓學生把“橋”和老漢的人物形象聯系起來。

◎感悟品質當學生將橋和人物形象聯系起來后，順勢提問3，問題3就從課文的結尾再來看全文，幫助學生理解人物特點。迂回推進的方式使學生感受到老漢在危險來臨時的臨危不懼以及舍己為人的高貴品質。

（三）學后善用：沉淀已學，以任務促思維寬廣度

學生在習得語言和知識的同時，從閱讀思維的邏輯性、批判性和創造性等方面，拓展思維寬廣度，實現思維能力的“橫向”發展。

1.借助可視化支架——錘煉思維的邏輯性

在語文課堂上，借助圖示技術，可以把不可見的思維過程、思考方法和路徑得以清晰呈現，尤其對文章結構的梳理，有助于學生錘煉思維的邏輯性。

（1）妙用維恩圖，分類異同內容

維恩圖可以直觀地表示各事物之間的關系，對于選擇、分類、比較信息十分有用。在教學過程中，教師要學會運用維恩圖，將文本的對比形象直觀地展現在學生眼前，讓學生印象更加深刻。

（2）巧用魚骨圖，梳理情節脈絡

借助魚骨式圖，學生能夠很清楚地讀懂作者的選材、推斷文章的結構特點，從而從多方面、多角度，相對多元地了解事物。（如下圖）

【案例解析】借助圖示技術，把不可見的思維過程、思考方法和路徑得以清晰呈現，在對這篇文章的結構梳理上，有助于學生錘煉和發展思維的邏輯性。

2.借助體驗型任務——培養思維的批判性

（1）開展“觀點爭鳴”，提出獨立見解

深度學習中的批判性思維和問題解決過程中的思維過程、思維結果可以口頭表達，通過“觀點爭鳴”“觀點辯論”等形式，聽學生思維碰撞的聲音。這樣的觀點碰撞立足文本理解，又聯系生活實際，融入了個性化認知，讓學生自由發表看法，不同觀點之間的相互碰撞，提升了思辨能力。

（2）利用“文本述評”，實現多維解讀

無論是課內還是課外閱讀，學生對閱讀內容的比較、整合、反思都能用鑒賞、概要或批注的方式進行思辨性的書面表達，朗讀文字可以發現思維在場，實現思維的多維解讀，培養思維的批判性。

3.利用表達型任務——激發思維的創造性

創造性思維是高階思維的一大核心內容，是指以新穎到獨特的方式來解決問題的思維過程。鼓勵學生主動積極創新，是閱讀教學任務之一。

（1）撬動支點，創編新故事

梳理部編教材的課后習題，我們就會發現它有意識增加了與創造性思維相關的思考題，我們可以用課后習題為關鍵支點，鼓勵學生發揮想象，創編新故事。

圍繞課后習題這一大支點，教師在閱讀教學中要啟發學生開展發散、聯想、想象等創造性思維活動，發展高階思維。

（3）創設情境，導編新劇情

在教學過程中，如果遇到故事性極強的文本，我們可以跳出文本分角色朗讀、分角色扮演傳統情境學習方式，選擇放手讓學生自編自導原有文本及再生文本，極大限度地發揮他們的創造性思維。

兒童是天生的創造者，導編新劇情的設計不僅調動了學生對文本再加工的興趣，而且激發了學生再創造的思維欲望。

三、思考：小學語文閱讀學教提問之展望

（一）閱讀轉型：讓閱讀可視

隨著時代和社會的不斷發展，我國對于新時期的教育提出了新的理念和要求。“在發展學生語言能力的同時，發展學生的思維能力”成為新時期小學語文教育的新目標。

（二）思維進階：為思維加速

在小學語文閱讀教學中，提問作為一種行之有效的教學策略，被廣泛運用到課堂上。小學語文教師通過合理的提問，能夠幫助學生梳理文章框架，明確學習的目標和任務;可以發展學生的思維，培養學生主動思考的良好習慣;還可以提高學生思維的發散能力，讓學生的思維朝著高階不斷邁進。

參考文獻：

[1]鄒萬麟《“問”出精彩——例談小學語文閱讀課堂提問技巧》，《新課程》2020年第26期。

[2] 陳曉波《學貴知疑，疑則有進——部編版小學語文提問式閱讀教學策略初探》，《新作文（語文教學研究）》2020年第8期。

[3] 宦榆婷《合理分層，有效提問——小學語文閱讀教學問題設計措施》，《求知導刊》2020年第39期。