基于課后練習(xí)系統(tǒng)的文言文教學(xué)目標(biāo)與策略

【摘要】本文以《司馬光》為例，論述課后練習(xí)系統(tǒng)導(dǎo)向下小學(xué)文言文教學(xué)的目標(biāo)與策略：運用斷句，讀好文言文的停頓;借助圖片，轉(zhuǎn)換語言，試講故事;對比誦讀，感受不同。

【關(guān)鍵詞】課后練習(xí)系統(tǒng) 文言文 教學(xué)目標(biāo)

【中圖分類號】G62 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）07-0063-03

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達成的結(jié)果，是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)的過程中起著導(dǎo)向作用，使教學(xué)有明確的方向，因此，準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，是課堂教學(xué)的基本前提。統(tǒng)編語文教材把體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的知識點、能力點落實在各單元的語文要素中，并與課后練習(xí)系統(tǒng)配套設(shè)計。筆者認(rèn)為，研究課后練習(xí)系統(tǒng)的特點，可以使語文教學(xué)更有針對性和實效性。

統(tǒng)編語文教材大幅度增加文言文的比例，但很多教師在教學(xué)文言文時常常左右為難：講深了，怕學(xué)生聽不懂，會失去學(xué)習(xí)文言文的興趣;講簡單了，又怕學(xué)生沒掌握學(xué)習(xí)文言文的方法。之所以出現(xiàn)這樣的困惑，是因為教師對小學(xué)文言文的教學(xué)目標(biāo)缺乏準(zhǔn)確定位和具體的教學(xué)策略。下面，本文以《司馬光》為例，談一談基于課后練習(xí)系統(tǒng)的文言文教學(xué)目標(biāo)與策略。

一、研讀文本，解讀教材

統(tǒng)編語文教材從三年級上冊開始安排文言文的學(xué)習(xí)，《司馬光》是其中的第一篇文言文。筆者細(xì)致地解讀與分析《司馬光》這篇課文后發(fā)現(xiàn)，教材已經(jīng)對文言文的教學(xué)目標(biāo)做了準(zhǔn)確定位，并通過課后練習(xí)系統(tǒng)體現(xiàn)三年級學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的教學(xué)要求。教師只要結(jié)合課后練習(xí)系統(tǒng)，就能夠準(zhǔn)確定位文言文的教學(xué)目標(biāo)。

《司馬光》一文選自《宋史·司馬光傳》，講的是司馬光砸缸的故事。這篇課文僅用30個字，短短的兩句話，就把整個故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果說得清清楚楚。“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”是故事的起因，“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸”是故事的經(jīng)過，“兒得活”是故事的結(jié)果。課文通過一系列的動詞，生動再現(xiàn)了一兒失足落水及司馬光“持石擊甕”的場景，語言極富畫面感。課文還將“司馬光”與“群兒”進行對比，將司馬光富有愛心、遇事沉著冷靜的品質(zhì)體現(xiàn)了出來。

編者把《司馬光》作為小學(xué)語文教材的第一篇文言文，是因為大部分學(xué)生都聽過這個故事，熟悉故事的內(nèi)容，可以充分調(diào)動學(xué)生的已有經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

二、練習(xí)導(dǎo)向，定位目標(biāo)

《司馬光》一文的課后練習(xí)題共有三題：（1）跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。（2）借助注釋，用自己的話講一講這個故事。（3）這篇課文的語言和其他課文有什么不同？和同學(xué)交流。

設(shè)計第一道練習(xí)題，目的是讓學(xué)生在教師的幫助下，正確流利地朗讀文言文，初步獲得文言文的語感。

設(shè)計第二道練習(xí)題，目的是引導(dǎo)學(xué)生遷移運用借助注釋學(xué)習(xí)文言文的方法，學(xué)會借助注釋講故事，而不是逐字逐句地翻譯。這個要求中，“借助注釋”不是難點，“講故事”才是難點，因為學(xué)生往往會把“講故事”變成單純的“翻譯課文”，這樣的“講故事”，學(xué)生的表達能力和轉(zhuǎn)化語言的能力并沒有得到訓(xùn)練。

設(shè)計第三道練習(xí)題，旨在引導(dǎo)學(xué)生自由交流初次接觸文言文的感性認(rèn)識，在交流中感受學(xué)習(xí)的樂趣。

基于課后練習(xí)導(dǎo)向，筆者將《司馬光》的教學(xué)目標(biāo)定位如下：（1）能讀準(zhǔn)“司”“跌”“皆”“棄”“持”等生字，正確流利讀通課文，注意詞句間的停頓，獲得初步的語感。（2）初步了解文言文的特點，知道學(xué)習(xí)文言文的方法。（3）借助注釋理解文言文的意思，用自己的話說一說故事，感受司馬光的品質(zhì)。這三個教學(xué)目標(biāo)，由易到難，層層推進，而且具有指導(dǎo)性和可操作性。

三、圍繞目標(biāo)，實施教學(xué)

對本課的教學(xué)目標(biāo)進行定位后，筆者通過以下策略進行教學(xué)。

（一）運用斷句，讀好文言文的停頓

第一個教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生正確、流利地朗讀文言文。對學(xué)生來說，朗讀文言文，遇到的第一個困難是生字詞。因此，教師首先要幫助學(xué)生解決生字詞的讀音。本課的5個生字中，“司”和“持”的讀音對南方學(xué)生來說，有一定的難度，教師可以通過反復(fù)強調(diào)來提醒學(xué)生讀準(zhǔn)平翹舌音。學(xué)生遇到的第二個困難是根據(jù)語意恰當(dāng)?shù)刈x出文言文的停頓。根據(jù)課后練習(xí)系統(tǒng)的導(dǎo)向：詞句間的停頓只需要跟著教師朗讀來獲得語感，因此教師不需要強調(diào)學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上恰當(dāng)停頓，可以采用“教師范讀”或者“聽錄音讀”的方式讓學(xué)生獲得語感，進而正確劃分節(jié)奏，正確、流利地朗讀文言文。以下是教學(xué)實錄：

師：同學(xué)們真棒，把生字詞都讀準(zhǔn)確了！但是，要正確、流利地朗讀文言文，光讀準(zhǔn)生字詞還不行，因為文言文和白話文還是有區(qū)別的。我們必須恰當(dāng)?shù)刈x出文言文的停頓，這樣才能正確、流利地朗讀文言文。

師：請同學(xué)們注意聽老師讀，并用我們學(xué)過的斷句符號“/”畫好停頓的地方。準(zhǔn)備好了嗎？

師（朗讀）：群兒/戲于庭，一兒/登甕，足跌/沒水中。眾/皆棄去，光/持石/擊甕/破之，水迸，兒/得活。

師：畫好停頓的同學(xué)請用手勢“OK”示意。

（學(xué)生出示“OK”手勢）

師：同桌互相檢查，并按照停頓讀一讀課文，把課文讀通、讀順。比比看，誰能最快領(lǐng)悟古人朗讀的特點，把課文讀通、讀順。

（學(xué)生組成2人小組根據(jù)斷句練習(xí)朗讀）

師：哪個同學(xué)來試一試？其他同學(xué)注意聽，是否讀出了停頓。

（生1讀課文，其他同學(xué)聽）

師：哪個同學(xué)評一評？

生：他的朗讀聲音非常響亮，也很有禮貌，能夠面向大多數(shù)同學(xué)朗讀，但是，我認(rèn)為他讀得快了一些，在停頓的地方其實可以再停久一點。

師：那你能試著讀一讀嗎？

（生2朗讀課文）

師：真不錯！全班同學(xué)也像這個同學(xué)一樣讀一讀課文吧！

（全班齊讀）

師：現(xiàn)在，老師播放一段朗讀錄音，同學(xué)們注意聽，邊聽邊學(xué)習(xí)名家誦讀文言文的方法，特別要學(xué)習(xí)“在哪里停頓”“怎樣把停頓讀出來”，都聽明白了嗎？

（學(xué)生做“明白”的手勢，師播放錄音）

在這個教學(xué)片段中，教師緊緊以課后練習(xí)為導(dǎo)向，沒有拔高朗讀文言文的要求，只是通過教師范讀引導(dǎo)學(xué)生正確停頓，再通過學(xué)生互評的方式，引導(dǎo)學(xué)生正確停頓，并根據(jù)停頓朗讀文言文。教師抑揚頓挫、全情投入的示范朗讀，為學(xué)生提供了直觀模仿的例子，激發(fā)了學(xué)生朗讀文言文的興趣。最后，教師播放名家誦讀文言文的錄音，再次強化朗讀的訓(xùn)練，順利完成了第一個教學(xué)目標(biāo)。

（二）借助圖片，轉(zhuǎn)換語言，試講故事

根據(jù)課后練習(xí)第二道題，筆者把“引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換語言、講述故事”作為教學(xué)的一個重點。課后練習(xí)提醒教師不需要學(xué)生逐字逐句翻譯，或全文翻譯，因此，筆者采用了“借助圖片，轉(zhuǎn)換語言，試講故事”的教學(xué)策略。以下是教學(xué)實錄：

師：同學(xué)們，請你們看著這幾幅圖，用自己的話說一說這個故事。注意不能直接全文翻譯，要通過自己的想象，把故事說得更加豐滿。

師：針對第一句“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”，我們可以想象都有誰、他們長什么模樣、年齡多大，特別要突出想象司馬光長什么模樣，要讓人從他的模樣中感受到他的聰明與鎮(zhèn)定。還有思考這些小朋友在玩什么游戲、是怎么玩的、會說些什么、誰登甕、為什么要登、怎么登。“沒水中”的時候他會有什么動作、會喊什么，請1、2組同學(xué)組成四人小組，在小組里把這一句話說豐滿。明白的請示意。

（1、2組學(xué)生做明白的手勢）

師：從第二句“眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”中，我們可以想象這些小朋友看見有人“沒水中”時心情怎么樣，他們會喊什么，怎么“棄”，重點想象司馬光是怎樣“擊甕”的，小朋友得救后會說什么、做什么。請3、4組同學(xué)組成四人小組，在小組內(nèi)把這一句話說豐滿。時間是5分鐘。

（學(xué)生組成四人小組，在小組內(nèi)開始說故事;師擊掌，學(xué)生停止說故事。）

師：我們先請1、2組的組代表說一說第一句話的故事。

代表1：我代表我們小組講一講我們小組編的故事。有一天，7歲的司馬光和他的小伙伴們在庭院里玩捉迷藏游戲。游戲開始了，大家到處找躲藏的地方。一個小朋友找呀找，看見院子里放有一個大缸，他就想：如果我躲到大缸里，他們肯定找不到我。于是，他就想爬進大缸里躲起來，可是缸壁太滑了，他費了九牛二虎之力才爬上去，還沒等回過神來，手一滑，掉進缸里了。他嚇得大喊：“救命啊！救命啊！”

師：這個小組編的故事真是太精彩了！請同學(xué)們給他們熱烈的掌聲。他們的故事不但精彩，而且很合理，“缸壁滑”是“足跌”的原因，我們要向這個小組學(xué)習(xí)，編故事一定要合情合理，不能亂編。

（學(xué)生鼓掌）

師：我們再請3、4組的小組代表說一說他們編的故事。

代表2：我代表我們小組說一說我們編的故事。看見小伙伴掉進大缸里，大伙都慌了，四處亂跑，想找大人幫忙。只有司馬光站在原地，只見他眨巴著眼睛，往庭院周圍看了看，快速地跑到一個地方，用力抱起一塊石頭，再飛快地跑到大缸面前，抱起石頭，用力地向大缸砸去。缸被砸開了一個口子，里面的水嘩嘩地流了出來，司馬光對著缸里面的小伙伴說：“沒事了，水流出來了，你可以從砸開的口子小心地鉆出來。”

師：哇，你們都是編故事小能手！我覺得這個小組的故事中，“司馬光抱石頭”這個“抱”字用得很準(zhǔn)確，因為當(dāng)時司馬光年齡還小，力氣也小，無法舉起石頭，只能“抱”。請同學(xué)們也把熱烈的掌聲送給這個小組。

（學(xué)生鼓掌）

師：聽了兩個小組的故事，同學(xué)們再改改自己編的故事吧！

在這個教學(xué)片段中，教師為了避免學(xué)生出現(xiàn)全文翻譯的情況，對“如何說故事”進行了具體的指導(dǎo)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠思路清晰地展開想象，把故事說完整、豐滿，有效避免了直接翻譯課文的現(xiàn)象。同時，在學(xué)生講故事的時候，教師強調(diào)學(xué)生只能看著教師出示的圖片，不能看課文，這樣，學(xué)生就只能用自己的話來講述故事，實現(xiàn)了“語言的轉(zhuǎn)換”。

（三）對比誦讀，感受不同

文言文語言凝練，卻不失形象生動;文字簡約，卻理寓其中，意義深遠(yuǎn)。文言中有些字詞古今意思截然不同。比如《司馬光》這篇課文中的“去”，在文言文中的意思是“離開”，在現(xiàn)代文中的意思是“到某地”。諸如“之”“乎”“者”之類的詞語，也是文言文的特點。但是，這些文言文特有的語言特點，在教學(xué)《司馬光》這篇課文的時候，不需要作為一項專門的知識進行講解。那么，如何落實課后練習(xí)第三道題的教學(xué)要求呢？筆者采用的是“對比誦讀”的教學(xué)策略。以下是教學(xué)實錄。

（教師用多媒體出示《司馬光》原文及譯文）

師：同學(xué)們，請你們看大屏幕，讀一讀上面這兩篇文章，讀完后與同桌說一說這兩篇文章有什么不同。

（學(xué)生讀，然后交流）

師：誰來說一說？

生1：第一篇文章比較短，第二篇文章比較長。

師：嗯，這是你發(fā)現(xiàn)的第一個不同。（板書：文言文語言特點——較短）還有補充嗎？

生2：第一篇比較難讀，第二篇跟我們平時讀的一樣，容易讀。

師：覺得文言文的語言較難。（板書：難）

生3：我發(fā)現(xiàn)有些詞語意思一樣，但是用的詞語卻不一樣。比如“一個小孩”，在文言文中是“一兒”。

師：你真是一個細(xì)心的孩子，發(fā)現(xiàn)了文言文詞語用法的不同，掌聲表揚這個同學(xué)。

（學(xué)生鼓掌）

師：同學(xué)們，我們再來看這兩篇文章，它們雖然一篇長、一篇短，但是它們寫的其實是同一個故事，短的這篇文章也一樣能把故事說完整，這說明文言文還有一個語言特點——簡短但含義豐富。

在這個教學(xué)片段中，教師沒有對文言文語言特點進行枯燥的專項講解，而是出示一篇《司馬光》的文言文和現(xiàn)代文，讓學(xué)生對比誦讀。學(xué)生通過對比，能夠獲得直觀的學(xué)習(xí)認(rèn)知，明白文言文語言和現(xiàn)代文語言的不同，順利達成了第三道課后練習(xí)題的教學(xué)要求。

課后練習(xí)系統(tǒng)是教師制訂教學(xué)目標(biāo)和選擇教學(xué)策略的依據(jù)之一。統(tǒng)編小學(xué)語文課后練習(xí)系統(tǒng)是教材編者依據(jù)語文課標(biāo)、學(xué)生特點及文本特點精心編制的，是語文教材的有機組成部分。課后練習(xí)系統(tǒng)的目標(biāo)指向與編者的觀念、意圖之間有著密切的關(guān)系。統(tǒng)編小學(xué)語文教材與以往的教材相比，課后練習(xí)系統(tǒng)的編排及表述更有助于教師確立教學(xué)重難點。因此，正確解讀課后練習(xí)系統(tǒng)的特點，在課后練習(xí)系統(tǒng)的導(dǎo)向下開展小學(xué)語文教學(xué)，對提升學(xué)生的聽說讀寫能力和語文綜合素養(yǎng)具有重要意義。

注：本文系2021年度廣西教育科學(xué)規(guī)劃立項課題“統(tǒng)編語文教材課后練習(xí)系統(tǒng)的特點及使用方法的研究”（2021C492）的階段研究成果。

作者簡介：謝美（1989— ），廣西玉林人，二級教師，研究方向為小學(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）