“現(xiàn)代小先生制”：培育愛學(xué)、會教、能評的小主人

尤吉

【摘 要】 用“以學(xué)習(xí)為基點”的視角去觀察課堂，會發(fā)現(xiàn)教師的“教”依然決定著學(xué)生的“學(xué)”，真正的學(xué)習(xí)很少在課堂上發(fā)生，學(xué)生并不是知識的建構(gòu)者和協(xié)商者，而是“知識的接受者”“思考的盲從者”和“孤獨的學(xué)習(xí)者”。我們需要建立一種“以‘教’促學(xué)，教學(xué)相長;互動分享，學(xué)習(xí)共生”的教學(xué)樣態(tài)來改變現(xiàn)狀。

【關(guān)鍵詞】“現(xiàn)代小先生制” 教學(xué)樣態(tài) 教學(xué)相長

一、緣起

一百多年前的育紅小學(xué)因創(chuàng)新實驗“小先生制”學(xué)生訓(xùn)育制度，曾被陶行知先生盛贊為“無錫小學(xué)之新生命，中國教育之新希望”。“現(xiàn)代小先生制”是育紅小學(xué)對“小先生制”和20世紀(jì)90年代以來學(xué)校倡導(dǎo)的主體性教育的傳承和發(fā)展。2017年學(xué)校申報了江蘇省前瞻性教學(xué)改革實驗項目“現(xiàn)代小先生制·課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型實踐”。

二、現(xiàn)代性

“現(xiàn)代小先生制”課堂教學(xué)的現(xiàn)代性主要體現(xiàn)在以下幾方面：

育人目標(biāo)上，從雙基向素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。“現(xiàn)代小先生制”的課堂教學(xué)，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)力的“習(xí)得性”，還關(guān)注學(xué)力的“活用性”。同時，對學(xué)習(xí)的反思意識和對學(xué)習(xí)活動的參與意識等，這些指向?qū)W生元認知能力和學(xué)習(xí)動機的培育都被看作重要的價值追求。

教學(xué)方式上，從授受向參與轉(zhuǎn)變。“現(xiàn)代小先生制”的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變知識的“授受觀”，以“參與式”作為教學(xué)的基本方式，引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)、參與互動，以學(xué)生之間的“互教互學(xué)”與“互評互議”促進學(xué)生的“主動學(xué)”與“深度學(xué)”。

主體關(guān)系上，從主導(dǎo)向共生轉(zhuǎn)變。“現(xiàn)代小先生制”的課堂教學(xué)中，教師從學(xué)習(xí)活動的主導(dǎo)者向服務(wù)者、參與者轉(zhuǎn)變，將課堂打造成一個互幫互學(xué)、互惠互利的學(xué)習(xí)共同體，讓生生間、師生間伴隨著知識的協(xié)商而和諧共生。

三、實踐范式

一言概之，“現(xiàn)代小先生制”是一種“以‘教’促學(xué)，教學(xué)相長;互動分享，學(xué)習(xí)共生”的教學(xué)樣態(tài)。具體來說，是指根據(jù)學(xué)生的“教”，即學(xué)生的“自學(xué)自教”和 “互學(xué)互教”情況來促進教師的“教”，充分利用學(xué)生之間“互動分享”時產(chǎn)生的“交響效應(yīng)”來促進學(xué)生的“學(xué)”。

這樣的教學(xué)實踐，主要通過三個活動板塊、四類學(xué)習(xí)方式和三大支持策略來實現(xiàn)。

（一）以“三學(xué)三教”涵養(yǎng)“愛學(xué)善思”的學(xué)習(xí)品質(zhì)

“愛學(xué)善思”是“現(xiàn)代小先生制”中學(xué)生必備的學(xué)習(xí)品質(zhì)，唯有如此，學(xué)習(xí)者才得以在自主建構(gòu)的基礎(chǔ)上通過協(xié)商，將原有認知不斷內(nèi)化、深化，甚至轉(zhuǎn)化。形成這樣的學(xué)習(xí)品質(zhì)通常需要以下三個板塊的學(xué)習(xí)活動來推動。

第一板塊：獨立先學(xué)，自學(xué)自教。獨立先學(xué)是為了喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗并激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛力。因此，“現(xiàn)代小先生制”的課堂教學(xué)主張學(xué)生間的互動學(xué)、合作學(xué)一定要建立在學(xué)生獨立自學(xué)的基礎(chǔ)上。這一板塊，可以通過預(yù)學(xué)任務(wù)的引導(dǎo)讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行先學(xué)先思，嘗試自問自答、自學(xué)自教，形成初步的認知結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，此時學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是尚為模糊的、松散的。

第二板塊：小組共學(xué)，學(xué)人教人。這一環(huán)節(jié)的共學(xué)又可分為兩個階段。第一階段是組織學(xué)生根據(jù)自學(xué)階段的學(xué)習(xí)所得與所惑進行組內(nèi)交流，通過互問互答、互教互學(xué)，填補認知結(jié)構(gòu)中的“空白之處”或澄清其中的“混沌之處”。這一階段完全是利用學(xué)生之間的認知差異資源，通過“互惠學(xué)習(xí)”，掌握一些基礎(chǔ)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二階段，教師根據(jù)預(yù)學(xué)過程中學(xué)生形成的初步認知成果，采用追問、反問等策略，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生新的認知沖突，進而組織學(xué)生在組內(nèi)或組際進行新一輪的探究和研討。這一階段通過小組內(nèi)或小組間的“小組共學(xué)”，也就是在傾聽中“學(xué)人”、在分享中“教人”的學(xué)習(xí)者共同體中的互動學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐步實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的清晰與整合。

例如，在教學(xué)統(tǒng)編版語文四年級下冊《琥珀》一文時，教者設(shè)計了兩個階段的小組共學(xué)。階段一：小組成員各自匯報自學(xué)情況，并相互補充與修正，合作完成這塊琥珀形成過程的思維導(dǎo)圖。階段二：作者的推測合理嗎？你能根據(jù)課文的描寫和課后的“閱讀鏈接”，找出有關(guān)依據(jù)讀一讀，并用自己的話說一說想法嗎？（①根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)選擇適合自己的內(nèi)容進行自學(xué)。②兩兩分享與補充。③與鄰近小組的同伴分享。通過這兩個階段的小組共學(xué)，學(xué)生對核心概念“推測的科學(xué)性”和“表達的適切性”有了較為真切而系統(tǒng)的體驗。

第三板塊：全班議學(xué)，再學(xué)再教。在小組共學(xué)、形成小組學(xué)習(xí)團隊成果的基礎(chǔ)上，再進入全班議學(xué)環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，是為了呈現(xiàn)更為多樣的思考，引發(fā)更為深入的思辨。學(xué)生可以通過進一步的聯(lián)系、比較、質(zhì)疑、辯論等方式進行“再學(xué)再教”，不斷去接近核心概念的本質(zhì)，從而獲得更為穩(wěn)定而靈活的認知結(jié)構(gòu)。

（二）以“四類方式”錘煉“會教能評”的學(xué)習(xí)能力

美國學(xué)者埃德加·戴爾曾提出“學(xué)習(xí)金字塔”理論，認為“教授他人”是學(xué)習(xí)效率最高的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)效率可達90%左右。我們主張教師在設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)時，要充分考慮到學(xué)生認知風(fēng)格的差異因素，能給學(xué)生提供選擇學(xué)習(xí)方式的機會，以此幫助學(xué)生互動學(xué)習(xí)時以“教授的方式”錘煉“能教會評”的學(xué)習(xí)能力。在“現(xiàn)代小先生制”的課堂教學(xué)中，學(xué)生通常會綜合使用以下幾類學(xué)習(xí)方式參與互動學(xué)習(xí)。

表現(xiàn)類——做做演示“怎么做”。這類學(xué)習(xí)方式以具象無序型為主要認知傾向。運用這類學(xué)習(xí)方式的小先生有強烈的實踐意識，思維敏捷，敢于創(chuàng)新，善于以演一演、誦一誦、讀一讀、畫一畫等表現(xiàn)類的學(xué)習(xí)方式與同伴分享知識發(fā)現(xiàn)、分析、綜合、運用、反思、創(chuàng)造的整個過程。

探究類——說說思路“為什么”。這類學(xué)習(xí)方式以具象有序型為主要認知傾向。運用這類方式的小先生通常善于開展實驗和解決實際問題。在互動學(xué)習(xí)中他們善于記住細節(jié)，將自己分析問題、解決問題的過程和同伴分享。比如，在數(shù)學(xué)或科學(xué)學(xué)科中，運用探究類學(xué)習(xí)方式的學(xué)生常常能清晰回憶數(shù)據(jù)得出的過程，并加以比較、分析，最終得出自己的結(jié)論。又如，在語文、道德與法治等學(xué)科中，運用該類學(xué)習(xí)方式的小先生則善于抓住文字、事件中的細節(jié)之處進行推理、預(yù)測或佐證。

思辨類——擺擺觀點“是什么”和做做評議“怎么樣”。這類學(xué)習(xí)方式以抽象有序型為主要認知傾向。運用這類學(xué)習(xí)方式的小先生思維過程富有理性，邏輯嚴密，思辨能力強。價值判斷、概念架構(gòu)、模型建構(gòu)等學(xué)習(xí)內(nèi)容是這類學(xué)生所擅長的。“現(xiàn)代小先生制”的課堂特別注重讓學(xué)生“想一想，我認為是什么”“辨一辨，結(jié)論一定是這樣嗎”“議一議，我覺得還可以怎么樣”。

聯(lián)想類——舉舉例子“有什么”。這類學(xué)習(xí)方式以抽象無序型為主要認知傾向。運用這類學(xué)習(xí)方式的小先生善于在社交活動中，通過自己的情感和移情來強化所學(xué)的知識，通過聯(lián)系已有經(jīng)驗中的例子為已有的知識提供支持和證據(jù)。

（三）以“三大策略”支持“學(xué)習(xí)共生”的教學(xué)過程

“現(xiàn)代小先生制”的課堂教學(xué)主張以學(xué)習(xí)者共同體的方式，通過生生和師生間的互動分享、社會協(xié)商活動產(chǎn)生“學(xué)習(xí)共生”效應(yīng)，將學(xué)習(xí)者個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義得以不斷豐富、深化和內(nèi)化。為了實現(xiàn)這樣的教學(xué)愿景，我們試圖以三大策略作為支持。

角色促共生。“現(xiàn)代小先生制”課堂教學(xué)中，小組學(xué)習(xí)是常態(tài)化的組織策略。分組過程中，教師要考慮到“學(xué)習(xí)能力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格不同、學(xué)生個性特點”等多方面的因素，進行科學(xué)分組，合理分工，力求異質(zhì)組合以發(fā)揮最大作用。比如從學(xué)習(xí)能力看，組內(nèi)會有“詞匯小先生”“歸納小先生”等;從學(xué)習(xí)風(fēng)格來看，組內(nèi)會有“朗讀小先生”“操作小先生”等;從學(xué)生個性來看，會有“主持小先生”“整理小先生”等。每一個學(xué)習(xí)者在組內(nèi)都有身份角色，并且有雙重或多重角色。學(xué)生在不同身份角色的帶動下，促進學(xué)習(xí)時時共生、人人共生。

規(guī)約促共生。“現(xiàn)代小先生制”課堂教學(xué)中，既然有小組學(xué)習(xí)、有角色分工，就必須有學(xué)習(xí)方面的規(guī)約和角色職責(zé)的規(guī)約。我們先后制定了關(guān)于課前預(yù)習(xí)、課堂傾聽、課堂發(fā)言、課堂評議以及小組共同體學(xué)習(xí)等方面的規(guī)約，努力為學(xué)習(xí)共生創(chuàng)設(shè)安全、秩序的學(xué)習(xí)環(huán)境。

支架促共生。“現(xiàn)代小先生制”課堂教學(xué)中，學(xué)生的自學(xué)、共學(xué)和研學(xué)，需要在學(xué)習(xí)支架的幫助下得以不斷推進。目前研制的學(xué)習(xí)支架主要是“課前預(yù)學(xué)單”、“課堂研學(xué)單”和“課后拓學(xué)單”。“課前預(yù)學(xué)單”的設(shè)計主要是引導(dǎo)學(xué)生熟悉即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容，喚醒已有經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)習(xí)新知的興趣，同時也能幫助教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，設(shè)立科學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”。“課堂研學(xué)單”是以開放性的任務(wù)或問題、與之匹配的學(xué)習(xí)資源，以及若干個可選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)，供學(xué)生進行探究。“課后拓學(xué)單”是對課前預(yù)學(xué)、課堂研學(xué)的回應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)之前的學(xué)習(xí)情況，就一些自己覺得還需要進一步鞏固的內(nèi)容加強練習(xí)，或者就感興趣的內(nèi)容進一步地拓展研究。三大學(xué)習(xí)策略都體現(xiàn)內(nèi)容和方式的選擇性，力求讓每個學(xué)習(xí)者都能在學(xué)習(xí)共同體中實現(xiàn)基于自我、超越自我的學(xué)習(xí)共生。