“金課”背景下基于“產出導向法”的語音課程建設

夏丹妮

(重慶郵電大學 外國語學院，重慶 400000)

一、引言

2018年6月，教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上，首次提出了“金課”的概念。按照“金課”建設的要求，各高校需切實提高各門課程的教學質量，使課程具備“高階性”、“創新性”和“挑戰度”[1]。“兩性一度”的標準為全球化背景下中國高校外語學科的教學改革提供了新的指導方向。馮智文[2]指出，建設外語“金課”，即實現教學方式的現代化和信息化，教學內容設置體現挑戰性和與時代性，教學方法有先進理論指導和信息技術支持，教學目標上兼顧語言知識的理解、高階思維能力訓練以及正確三觀的培養。“金課”背景下，如何改革英語專業的“入門級”課程——“英語語音”，使其符合“兩性一度”要求，對金課建設者來講是一個不小的挑戰。語音課程通常設置為8-16學時，學分比重?。挥捎趯W生在入校前已具備一定的語音基礎，大多數學生視其為“音標復習”課，其教學內容自然也就不被認為具有“高階性”和“挑戰度”。此外，語音教學通常采取“本族語模式”，課程內容源于西方一套成熟且完善的語音理論體系，選用打磨成型的標準英語作為范本[3]，固化的單詞、句子朗讀練習使整個教學過程缺乏創新。從素質教育的層面看，語音教學中教師往往聚焦于語音層面知識點和技巧的練習，課堂上關注語音文字背后所表達內容和思想的討論活動甚少，因此如何在語音課程中進行思想教育，培養“文化自信”也仍然是一個教學改革的盲區。

針對“金課”背景下語音課程改革所面臨的難題，本文以“產出導向法”為教學理論指導，結合宏觀課程設計、教學實踐以及反饋，理性討論語音“金課”的建設途徑，以期推動其他外語學科基礎類課程的“金課”建設。

二、“產出導向法”與語音教學實踐

“產出導向法”(英譯Production-oriented Approach，以下簡稱POA)以“輸出假說”和語言學習的社會文化視角為理論基礎，是本土化的外語教學理論。POA將學生的產出活動作為驅動手段和教學目標，將知識輸入活動作為促成手段，主張“學用一體”[4]。在具體實施時，包含“驅動”、“促成”以及“評價”三個核心環節[5]。在“驅動”環節，教師設置合適的交際場景促使學生完成交際任務并意識到需要學習的知識和技能，增強學習動機；“促成”階段，教師講解產出任務，并提供學生完成任務所需的輸入材料，促使其完成任務產出；在“評價”階段，師生對產出成果進行即時和延時評價，教師在適當時機作補救性教學。當產出任務較為復雜時，教師可將其拆分為若干項子任務，圍繞每項子任務，依次重復上述三個核心步驟，直至促成學生完成最終任務。

雖然關于POA如何應用于外語教學實踐中的討論一直保持著較高的關注度，但將POA與語音課程相結合的實踐探索卻并不在多數。利用“產出導向法”提高語音教學效率的嘗試最早可追溯到齊品[6]以POA為指導所進行的視聽說課程設計，其中包含了第一階段的語音知識學習和自我糾正教學，使學生的口語能力得到提升。曹叔榮[7]通過微課案例具體展示了基于該理論的具體語音教學步驟，強調這一理論的可實踐性并取得了一定的教學效果。Nayila[8]根據為期兩周的語音教學實踐，發現這一理論不僅增強了語音教學的實際意義，也提升了學生在課堂活動中的參與感。此外，POA不僅在語音課程中得到了教學實踐者的正面反饋，也作為一種創新的教學途徑來探索時代前沿的語言學理論在教學領域的價值。例如，張伶俐[9]通過一學期的語音教學實踐，將英語通用語的核心理念通過“產出導向法”具體落實到課程教學內容、教學目標和教學環節中，拓寬了學生的眼界，有效打破了學生對本土化英語的偏見。

以上研究表明，POA是一種實踐導向型的理論，具有極強的可操作性和實用性。雖然將POA應用于語音課程的案例不多，但從這些個案可看出，POA重視“產出”教學的特質與語音課程的輸出導向的特點不謀而合，兩者具有較高的適配度。在“金課”建設背景下，利用“產出導向法”使語音課程從整體上達到“兩性一度”的要求，不僅需要教師在微觀層面上對具體教學步驟作出改革創新，更要從宏觀層面對整個語音課程的目標、內容、流程進行重新布局和調整，整合語音教學資源，科學合理地設計產出任務，使POA的教學效果最大化。

三、語音“金課”建設

基于以上思考，本節重點呈現“金課”背景下，以POA為理論框架的語音課程在宏觀層面的設計改良，包含課程目標的調整以及課程內容和教學流程方面的重新構建。

(一)基本信息

本語音課程由重慶市某理工類院校外國語學院開設，修讀對象為本校英語專業大一新生。作為專業必修課，課程為期一學期共16個學時，2學分。2020年第一學期共有40名英語專業學生修讀。語音課程配備專門外語語音教室，學生每人配備電腦、頭戴式耳機。在本學期課程考核結束后，所有學生被邀請進行問卷調查，用以獲得教學反饋并對課程建設方案進行進一步的完善。

(二)課程目標

理工類院校的背景使該外國語學院確立了“外語+技術傳播”的特色，外語人才的培養更側重于實用外語技能的提升，旨在賦能學生使其能夠在各種國際場合熟練使用外語進行跨文化交際和專業知識的交流，這與“金課”背景下，課程要培養學生解決復雜問題的綜合能力，教學做到知識、能力、素養的有機融合的要求相契合。因此，語音課程在設置教學目標時，更加關注培養學習者運用語音知識解決實際問題的能力，而非單純的知識點記憶。換言之，通過語音課程，學習者能夠利用習得的語音知識和技能完成具有交際意義的產出任務。出于以上考量，課程目標的調整體現在三個維度：

知識維度：學習者能夠理解音段和超音段的知識要點。具體來講，音段知識要求學生能夠掌握國際音標中易混淆的最小語音對(minimal pairs)中各單位的發音特征，并能夠在聽力、口語表達中進行區別；超音段部分，學生能夠理解超音段語音特征，根據這些知識能夠在具體語境中識別這些特征。

技能維度：學習者能夠較為熟練地運用音段和超音段語音知識進行基本的朗誦、演講、演唱、情景演繹等具備交際意義的語音活動。對能力較強的學生，則進一步要求能夠將這些知識運用于日常口語表達中，提高交際效率，最大化地避免誤解和歧義。

情感維度：學習者能夠樹立正確的語言觀，破除對英語口音的偏見，正確看待“中國英語”的發音特征，提升語音層面的“文化自信”。

(三)課程內容

高校層次的語音課程內容大致包含音段音位和超音段音位兩個方面。音段音位，即元音和輔音音位，是根據語流中線性組合的先后順序切分出來的最小音段，在教學中可籠統理解為學生在中學階段曾系統學習過的“國際音標”。當音位組合成較大的音段時，往往具備音段音位所沒有的特征，因此被稱為超音段音位[10]。這種特征在語流中通常體現為聲音的抑揚頓挫，在教學中則體現為重音、連讀、語調等知識點。因此，基于教材內容以及社會需求，改良后的語音課程內容包含：1)關鍵音位的發音要點，如元音/i：/&/I/、/?/&/a：/&/?/、輔音/n/&/l/、/r/、/s/&/θ/等；2)超音段音位特征，如強讀式、弱讀式、連讀、失爆、語調、節奏等。

“金課”背景下，語音課程內容的重點應逐步從音段音位的復習過渡到超音段音位特征的學習和應用，其原因有三：首先，音段音位的學習雖然有利于提高聽力和口語表達中單個詞匯發音的準確性，但多年的英語學習經歷使得許多學生形成了固有的發音習慣，單靠16個課時并不能立竿見影地“矯正”錯誤的發音方式；其次，全球化的加速推進使越來越多的跨文化交際場合出現雙方都是英語非本族語者的情況，在這些場合中，“口音”不再單純是阻礙雙方交流的，語言能力水平較低的體現，而是會話者語言身份的表達，是需要會話雙方接受并值得被研究的語言現象。在這些國際場合中，是否使用“標準英語”不再是衡量會話者語音能力的唯一要素。能否運用連讀的技巧流暢地表達觀點，通過語調、停頓等方式控制會話節奏變得更加重要。最后，雖然大多數學習者在中學階段的聽力、口語練習中接觸過超音段音位特征，但通常缺乏系統化的訓練。相比于固定的發音方式和規則，超音段音位特征如詞句重音、連讀、節奏等具有更大的靈活性，需要學習者大量的聽力累積和強化練習。因此，以這一模塊的知識學習為切入點，也能夠更好地滿足“金課”建設中“高階性”和“挑戰度”的要求。

值得注意的是，超音段音位特征成為整個課程的教學重點并不代表元輔音知識的復習就變得可有可無。音段音位的再次學習應以強化學習者辨析易混淆元輔音的能力為最終目標，強化學生避免錯誤發音方式的意識而非強制性地矯正錯誤發音方式。因此，音段音位知識的復習應以最小語音對的辨析為講解內容，將相似音節聯系起來，引導學生區別易混淆的音標，以提高發音的準確性。

(四)教學流程

基于POA的“輸出驅動-輸入促成”假設，課程從宏觀層面設置一個富有挑戰性的較為復雜的最終產出任務，再將其細化拆解為若干個子任務，結合具體的課程教學內容對子任務的完成要求進行詳細闡述。在設計子任務時，既需要關注子任務與微觀課堂目標、教材內容、教學資源的銜接程度，也要注意這些子任務從整體上與最終產出的語音任務之間的關聯性。此外，按照POA三個核心環節，16個學時的課程首先從整體上被切分為“驅動-促成-最終任務產出”三個階段，然后在每個具體課堂的教學步驟上實現“驅動-促成-子任務產出”的小循環。

1.驅動階段

課程的驅動階段為導學課的2學時，在這一階段教師重點做好兩個方面的工作。一方面，教師需激發學習者的語音學習動機。通過導課學生需意識到，即使認識所有音標，也并不代表能夠順利完成語音任務。教師在導課中可設計一些具有現實意義和挑戰性，需要綜合運用音標知識以及連讀、節奏、語調等超音段特征知識的任務，如模擬聯合國演講、英文詩朗誦等等。在與范本進行對比思考后，啟發學習者意識到語音課并非簡單的音標復習課。在此基礎上，教師可進一步講解課程目標和內容設置。

另一方面，驅動階段教師需讓學習者明確本課程的最終產出任務以及評價標準，使學生有更加清晰具體的學習目標進而產生學習動機。結合“金課”建設要求以及學習者的整體水平，本研究案例中的語音課程最終產出設置為一個主題展示，學生需通過展示來完成跨文化交際任務，具體陳述如下：

假設一群來自五湖四海的留學生來到你的學校參加一場以“風從東方來”為主題的留學生新生歡迎會，作為外國語學院的代表，各位同學需要在這場聯歡會上用英語表演一個節目，向留學生展示中國文化，講述中國故事，體現“中國英語”的特色之美。學生可自選演講、演唱、詩朗誦、情景劇、配音等表演形式中來完成產出任務。期末考核則是以真實模擬中外聯歡會的形式來進行。

2.促成階段

促成階段為教學實踐的主要階段，包含14個學時。教師將根據期末考核的內容、評分標準以及最終產出任務的要求，設置不同的子產出任務，并通過教學使學生逐漸具備完成各項子任務的語音技能，進而能夠運用這些技能獨立自主地、創造性地完成最終產出任務。

根據上述最終產出的設定，子任務設置為對各種形式的英語展示的模擬練習，包括英語演講、英文歌曲演唱、英文詩朗誦、英語情景劇、英語配音等等，教師根據各個形式展示的難度安排先后順序，并根據展示所需語音知識和技能的特點對教學內容進行重新組織。針對各項任務的特點，在講解必要的語音知識點以外，教師將對展示所需技巧進行補充，如詩朗誦的技巧、演講的技巧等等。這些輔助性技巧將幫助學習者更加符合規范地完成各項任務，并且培養學生開放的心性。該學期的教學內容組織具體可見表1。

表1 基于最終產出的課程內容重組

值得注意的是，各個子任務之間并非相互獨立的關系。每個子任務都可被視為對以往知識點的復習、強化以及對之后將學習知識點的預習。為了提高學生的語音意識，避免為了完成任務而做任務的情況，教師可在布置每一個子任務時明確對語音知識點的要求，例如要求學生標記演講篇目中涉及關鍵輔音的單詞，標記句子中的強讀與弱讀式，將其納入平時考核。教師還應對學生完成每一個任務后給予即時的反饋。

此外，促成階段的課堂教學并非單一的語音知識點灌輸?；赑OA適用于宏觀課程設計和微觀課堂教學的考慮，為促成學習者完成各項子任務，教師亦可采用“驅動—促成—評價”的步驟，持續激發學習者的語音產出動力，提供完成任務所必要的知識與技能，并在過程中及時給予學習者任務成果的反饋，使其能夠更好地打磨產出。

3.評價階段

在經過14學時的促成教學之后，學生迎來最終語音課程考核，即模擬留學生新生歡迎會的跨文化交際場景，以展示中國文化風采為主題，鼓勵學生以個人或組隊的方式登臺進行展示。學生可根據主題和興趣，選擇自己擅長的表現方式來組織展示內容，包括但不限于詩朗誦、演講、演唱、說唱、配音和情景劇表演等。

對展示的評價以觀眾投票與專業語音教師打分相結合的方式進行。在觀看完各組學生的展示之后，觀眾可投票選出最喜愛的節目，票數與專業語音教師的打分按比例進行折算，形成各組學生的期末成績。評價標準則以展示者語音層面的表現為重心，重點觀測其音段音位的準確性以及超音段音位技巧的使用情況。例如，是否能夠運用重音的技巧突出信息，是否能夠運用語調的升降來體現情感和意義等。在此基礎上，輔以表現力、完成度等方面的綜合考量，并合理平衡。

四、教學反饋與反思

為探究“產出導向法”是否能夠成為建設語音“金課”的有效途徑，幫助提高課程整體挑戰度和高階性，實現課程目標，教師對全程參與了本課程的2020級40名英語專業學生進行了問卷調查，收回有效問卷共計36份。針對課程具體產生的效果以及在哪些方面可作進一步改善的問題，教師隨機抽樣采訪了參與課程的5名同學，并對其意見進行整理與反思。

(一)教學反饋

問卷調查結果顯示，絕大部分學生(97.22%)對基于POA的語音課程的改良持積極肯定的態度。其中，77.78%的學生對“詩朗誦、演講等若干形式的產出任務能夠有效促進我的語音學習”表示“非常同意”，19.44%的學生表示“比較同意”。

問卷中，學習者根據每個子任務對自身幫助的大小進行了排序。整體來看，子產出任務與最終產出任務的關聯性得到了肯定，且大部分子產出任務都有效提升了學習者的語音能力。其中，居于首位的是“詩朗誦”，其次為“配音”、“演講”。然而，數據反映出“歌曲演唱”、“說唱”“情景劇演繹”對學習者語音能力提升效果并不明顯。

此外，針對每項子任務是否能夠有效訓練特定知識點的問題，課程學習者的反饋顯示，72.22%的學習者認為“配音”任務與“說唱”與相對應知識點的聯系最密切，其次是“歌曲演唱”(69.44%)、“詩朗誦”和“演講”(66.67%)而僅有63.89%的學習者認為情景劇演繹對語調、停頓、連讀等超音段特征有明顯的復習強化作用。與上一項相比較，可看出“詩朗誦”、“演講”子任務的學習效果最受學生贊同，但練習所帶來的學習效果并不僅僅體現在文本中含有目標元、輔音的單詞，整個子任務對語音的提升是綜合性的；與之相反，雖然“說唱”、“配音”任務并沒有從整體上直觀地提升學習者的語音能力，但對特定技能點，例如節奏、強讀式、弱讀式等的訓練是更具有針對性的。

根據問卷所反映出的問題與細節，研究者對5名學生進行了采訪。首先，關于POA語音課堂與傳統課堂相比較的問題，5名學生均表示“學習的內容沒有想象的那么枯燥了”，課堂上練習過的單詞能夠融入詩歌、演講中，“感覺自己朗讀詩歌的時候吐字更加清晰了”，“更加注意到一些平常不會察覺的單詞的正確發音”，“很有成就感”。針對其他形式的語音產出為何效果并不明顯的問題，學生的反饋可歸納成兩種原因。原因之一是“歌曲演唱”、“表演”等任務并不單純考察學生的語音能力，而涉及到諸如音準、節奏感、表現力等多方面能力，使得本身就不擅長唱歌、表演的學生容易產生排斥心理。正如一名同學所形容，“唱歌的時候只在乎自己唱得好不好聽，也沒想去用連讀的技巧了”。原因之二則是由于這幾項任務安排在課程的后半期，出現了教學時間不夠、教師反饋不夠即時，學生練習時間不夠充分等諸多問題。

(二)教學反思

從教學反饋中不難發現，相比于傳統“本族語模式”下的語音教學，基于POA的語音“金課”建設使教學目標更加具象化，教學內容更加充實，從任務設置上更加容易滿足“挑戰度”、“高階性”和“創新性”的要求。然而，教學實踐中暴露的問題也值得金課建設者們注意。

首先，基于POA的“金課”建設中應當高度關注最終產出任務與子任務設計的科學性和銜接度，不可為了體現“金課”的高階性而盲目設置難度過高的任務。當任務難度過高時，學習者可能將注意力轉移到自己所不擅長的一方面，而忽略了任務中對目標知識點的練習。因此建議在驅動階段增加對學習者基本水平的摸底測試，以備調整任務難度。

另外，需要合理調整產物子任務的完成周期，讓學習者有充分的時間循序漸進地練習，并得到教師充足的反饋。POA體系中，教師的實時反饋具有至關重要的作用，而如果給予學習者完成任務的時間過短，在缺乏反饋的情況下，學習者很容易將注意力集中于任務的完成上而忽略自己的語音細節。因此，課程設置中應適當增減子任務，保證每個子任務都能夠有效促進學習者的進步。

最后，適當提高學習者在子任務完成中的自主性，例如根據自身水平選擇難度適中的任務來完成，而非強迫不同水平的學習者都必須完成同一難度級別的任務。例如在完成演講篇章練習時，語音基礎較強的同學可選擇單詞較難，篇幅較長的演講篇目，而語音基礎較弱的學生也可選擇符合自身水平的篇目來練習。

五、結語

“金課”背景下，建設外語學科中的基礎類課程，使之滿足“高階性”、“創新性”、“挑戰度”要求的難度頗大。然而，“金課”的提出也為諸如“英語語音”之類基礎課程提供了新的改良方向。以“產出導向法”作為“金課”建設的教學實施途徑，以任務的難度體現課程的“挑戰度”和“高階性”，任務情境的創新體現課程的“創新性”，能夠有效改善課程內容過于基礎、千篇一律的問題。本研究的教學實踐以這一理論作為課程改革的教學理論指導，將課程目標、內容、流程進行了宏觀調整。雖然從反饋的結果來看基于POA的語音教學改良取得了較好的成果，但由于總體樣本較少，各項數據差異不夠明顯，其結果并不具備代表性，因此需要通過更多的教學實踐來驗證其教學效果。此外，關于如何實現具體課堂教學與宏觀課程結構“驅動-促成-產出”的統籌建設，使POA更加契合語音課程的特點等問題仍需要更多的思考和討論。