地方本科院校轉型發展與教師教學技能觀的重構

洪 頵

地方本科院校轉型發展與教師教學技能觀的重構

洪 頵

（銅仁學院 教育學院，貴州 銅仁 554300）

教師教學技能觀的重構是從微觀的層面深入研討地方本科院校轉型發展的問題。大學存在教師教學技能不足、教師教學技能觀含混等問題，重構教師教學技能觀具有一定的理論價值和現實意義。要從提高人才培養質量的高度來理解教學技能發展的價值，通過對教學技能內涵的準確把握建構教學技能觀。通過對教學內容設計與重構的技能、組織學生學習的技能的分析，探索地方本科院校教師教學技能的特質。

地方本科院校； 轉型發展； 教學技能觀； 重構

《國家職業教育改革實施方案》(國發[2019]4號)提出了完善高層次應用型人才培養體系要求，指出“推動具備條件的普通本科高校向應用型轉變，鼓勵有條件的普通高校開辦應用技術類型專業或課程。”同時還明確了到2022年一大批普通本科高等學校向應用型轉變的具體指標。面對國家教育發展的戰略抉擇，地方本科院校都在主動根據自身的歷史與發展現狀，找準自己在高校分類體系中的位置，積極探索轉型發展路徑。提出教師教學技能觀的重構，是從微觀的層面更加深入地研討轉型發展的問題，有助于重新審視有關教師教學技能發展的一系列問題。

一、教師教學技能層面的問題分析

地方應用型大學既有各類型大學普遍存在的共性問題，又存在與應用轉型不相適的問題。僅從教師教學技能視角來審視，可發現技能不足、概念含混、研究滯后等問題。

（一）教師教學技能不足

伴隨著我國大學招生規模擴大，新建本科高校增多，教師隊伍也在不斷擴大，各大高校引進了大批高學位、高學術水平的青年人才，盡管他們專業知識深厚，學歷層次較高。但由于缺少教育教學環節的訓練或培訓，教育教學能力尤顯不足，教學效果難盡人意。一些學者深入課堂進行調研，發現了青年教師中普遍存在諸如教學設計、教學操作、教學管理、教學反思等方面技能偏弱的問題。李梅（2016）在文章中概括到：“當前，無論是‘211’或‘985’，還是一般普通高等院校，高校青年教師存在教學技能水平不高的問題是一個不爭的事實”[1]。李嵐濤、林迪等（2020）研究發現高校青年教師教學技能存在問題主要有：忽視課堂教學效果；書本化、教條化授課，脫離學生的知識范疇和認識水平；教學價值觀不明確等[2]。筆者通過訪談、聽課同樣發現有不少教師在教材處理、組織教學、課堂提問、學生互動、運用多媒體、啟發學生思維、控制課堂等環節缺乏相應的技能或技巧。他們也坦然承認將主要精力放在了科研上，對怎么上好課缺乏深入思考。

應用轉型的本科院校，特別是近十多年新升本科院校既有因層次提升帶來學科建設壓力，又面臨應用轉型的新挑戰，整個教師隊伍教學水平狀況未受到應有的關注，教師教學技能發展面臨新的困境，普遍存在教學技能與應用型人才培養不相適應的問題。大學教師在職前很少有接受教師教育專業系統訓練的，新教師入職后一般只經過短期的崗前培訓，這對教學技能提升的作用是有限的。教師在崗培養培訓機制還不健全，教學技能的提高還缺乏有效的支持系統，不能得到及時有效的反饋和幫助。在職業生涯中，更多的工作壓力來自科研及社會服務，教學技能的提升和能力的發展成了一個自然成熟的過程，學校對教師教學技能提升的過程缺少足夠的關注與干預，對教學技能現狀及提升的結果缺乏有效的評估。究其根源，與當前環境下部分大學對學位授權點增設、發表論文數量、科研到賬經費這些“教育GDP”的過分追求有關聯，一些教師的職業重心沒有放在人才培養上。

（二）教師教學技能觀含混

教師教學技能觀是教師對教學技能的認知、判斷，可細分為教學技能的價值觀、構成觀、形成觀，反映的是教師對教學技能重要性的認識、對構成要素的理解以及對技能掌握路徑及如何評價技能水平的基本看法。它影響到具體的教學行為及行為優化的方向。教師教學技能不足與職前教育的專業性有關，教學技能發展與提升更多的受制于職后培養培訓機制，但是，教師對教學技能概念的理解差異較大，對教學技能重要性的認識不足，對什么是教學技能缺少專業的理解，對轉型發展背景下教學技能的新要求缺少深入的思考，對自身教學技能水平缺乏客觀的自我認知。這些都是影響教學技能提升的內在因素，也是樹立正確的教師教學技能觀要解決的問題。

在重要性認識上，沒有誰否認教學技能的重要性。但由于與教學能力、方法、策略、風格等概念相混淆，在教師的認知系統中，對教學技能的價值認同被“好教師”“上得好”等籠統模糊的評述語取代，教學技能難以成為精細化的反思對象。有的教師對技能構成、形成規律知之甚少，難以指導自己的教學實踐，有的對教學技能的認識還停留在傳統的知識系統中，不能適應轉型發展的新形式；有的過分強調學科知識的重要性，忽視了“如何教、如何學”方面知識的掌握；有的把育人與技能提升割裂開，沒有做到有機融合；有的認為教學技能是中小學應該重視的問題，大學只傳授高深知識即可。

對教學技能模糊認識若從學校層面分析，雖然沒有任何學校不強調人才培養或教學工作的中心地位，但在如何體現中心地位上，少有與提升每個教師教學技能掛鉤；能提出更新教育觀的要求，但對教育觀中的教師教學技能觀缺少具體內容的主張；承認教學技能的重要，但對技能概念的認識不一致，教學技能評判與激勵機制缺位；更新教學觀已經耳熟能詳，但對教學觀的實質內容少有深究，倡導的更多也只是對教學的目的、內容、過程的新認識，而對教師有關教學技能基本看法的關注甚少。從理論研究層面看，目前，就應用轉型的相關理論研究成果頗豐，但較多是就辦學定位、產教融合機制、人才培養模式等領域作宏觀的理論探索和政策研究，對轉型發展中高校教師教學技能內涵的變與不變缺少深入的理論探索，對這類“新型大學”教師教學技能培養機制的研究相對滯后。從中國傳統文化深究，“道先術后，重道輕術”的思想依然存在，“術”常被貶斥為“雕蟲小技”，這種觀念會以集體無意識的形式消解人們對技能的重視程度。正如認知內隱理論原理所指出的，人們在日常生活和工作背景下一旦形成了自己獨特的認知觀，無論正確與否，便直接指導自己的行為。所以，一些教師雖然會追尋社會贊許的觀點，認同教學的中心地位，但其內隱的“所采用的理論”與自己“所倡導的理論”表現出不一致，會不自覺地表現出對“術”的忽略。當然，技能內在的心理機制本身就具復雜性和抽象性，也影響到人們對技能重要性的認知和正確技能觀的建構。

二、教師教學技能觀重構的現實意義

教學是所有類別、層次學校的中心工作，教學技能是教師一項重要的職業技能，是每個教師必需掌握的。它直接關乎教學的有效性，是教師教學水平、能力的外在表現形式之一。教師整體的教學水平關乎轉型發展的成效。

（一）有利于教師教育觀念的具體化

地方本科院校向職業教育取向的應用型院校轉型發展，旨在滿足地方經濟社會發展對高層次應用型人才的緊迫需要。轉型發展涉及到人才培養模式、課程體系、師資隊伍建設等方面系統性的變革。教師是變革的主體、關鍵要素，而教師教育教學觀念具有先導性、決定性作用，觀念的優化顯得尤為迫切。觀念的優化不能停留在抽象的價值層面，應明晰觀念的組成內容并分別對其進行質性的描述，提出具體的主張。任何觀念都是一個體系，具有系統性特征，更新教育、教學觀不能缺少教師教學技能觀的更新，上位觀念離不開下位觀念的支撐。

教師教學技能觀簡單地可解釋為教師對教學技能的基本看法，包括對其定義、構成及重要性的理解與認識，它的子觀念可包括“教學技能價值觀”“教學技能的構成觀”“教學技能形成觀”等。教師教學技能觀在教育教學觀中占有核心的地位。轉型發展對教育教學觀更新的要求，首先要落實到學校對教師教學技能的新期待以及教師自身對教學技能“升級換代”重要性的認識上。先進的教育思想、理念必須通過教學過程才能落地，必須與教師具體的教學實踐相結合才能發揮應有的價值。教師教學技能觀直接影響教師教學技能層次、類別、水平及發展方向，進而支配教學方法的選擇與實施效果，制約著對先進教育理念的完整把握和有效踐行。例如：若在教學技能構成觀上有缺陷，沒有把學生學習活動的設計與實施視為教學技能的重要組成部分，那么他就不會有效地組織學生的學習活動，教師就缺少這方面的教學實踐，以學生為中心的教育理念就少了一個很重要的實踐領域。再如，若教師的“教學技能價值觀”有問題，只堅信“能者為師”，自己有“一桶水”就是好教師，那么，他就會片面地強調知識的重要性，很在意高深知識的展現與灌輸，對課程資源豐富的內涵、探究性學習的課程價值、教學生成性的現實意義等方面的認識與理解就難以深刻。因此，在地方本科院校轉型發展背景下，與教育觀密切關聯的教師教學技能觀，需要引起更多的關注，重構教師教學技能觀對轉型發展具有重大的理論與現實意義。

（二）促進應用型課堂生態優化

正如張傳燧（2013）提出的“對于學校人才培養來說，課堂比課程更重要”這一學術觀點，他認為：“課程只有而且必須通過師生課堂的活動才能為學生所掌握，課堂是課程落實的最主要、最有效的場所。師生的課堂教學行為決定著教學的成敗。”[3]課堂的重要性，由此可見一斑。對于學校來說，課堂是學校系統的結構和功能的基本單位，可視為一個具整體屬性和相對獨立性的小型社會生態系統，課堂生態結構的優化取決于內部各要素動態平衡與和諧機制的建立。課程理念的貫徹、教育目標的達成、教育質量的保證、學校眾多職能的實現，均離不開課堂生態功能的發揮。

地方本科院校轉型發展需要吸引行業企業參與，建設產教融合、校企合作、產學研一體的實驗實訓實習設施。這是應用型人才培養目標的必然要求，同時，對學校合作育人能力和對課堂生態效益提出了更高的要求。轉型發展依然要關注課堂，要用課堂教學的質量來保障實習實訓預期目標的達成。課堂應該成為理論與實踐的中介環節，走進課堂是處理理論與實踐關系最可取的解決方法。課堂教學依然是占的時間最多，所產生的教育作用最深刻、最系統、最全面。無論是理論課還是實踐課的專任教師，只有充分挖掘課堂在合作育人上的價值，才會提升學生實踐活動的成效。做到這一點，必然要求有與之相匹配的教師教學技能作支撐，也必須做好重構教師教學技能觀這一項基礎性的工作。

課堂生態是課堂教學系統與其環境共同構成的一個有機整體，教師、學生、課程被稱之為課堂生態結構的三要素，只有發生優質的、實實在在的教學行為，才能將三者有機地鏈接起來，成為良好的課堂生態。凡是行為，就有一個行為效果、效率的評判維度，就有行為技能高低的區別。具有良好教學技能觀并付諸課堂實踐的教師就能確保課堂生態中“物質流動”“能量傳遞”順暢。“物質”就是在課程、教師、學生之間傳遞的知識、技能、思想觀念等，而能量則是伴隨“物質”傳遞過程而傳達出的教與學的情緒、興趣、動機、信心等[4]。另外，課堂生態中的各種環境因子也需要高水平教學技能的教師緊緊圍繞教學目的加以協調、融合，服務于師生共同展開的教學活動。

目前，國內對理想課堂的描述很多，如生態課堂、和諧課堂、高效課堂、綠色課堂、生命課堂和靈性課堂等。這些課堂均包含了許多新教學理念的元素。毫無疑問，理想課堂的實現需要理想的師生課堂行為，倡導的課堂運行模式離不開每位教師的教學實踐。對于地方應用型本科院校而言，轉型發展目標的實現需賦予課堂應用型的屬性，應用型課堂與各種理想課堂并不相悖，只是在課堂教學上應該有與應用型相適應的設計與課堂行為，這同樣依賴于教師高超的教學技能。因此，教師教學技能觀的重構可以通過教師教學技能提升、行為改善等中間變量，最終實現應用型課堂生態的優化。

（三）深化教師教學技能培訓

師資隊伍建設是大學實現內涵式發展的關鍵，也是學校轉型發展的抓手。對教師的培訓是其重要的舉措。培訓的首要任務是要促進師德師風建設，促進教師專業成長，但是，如果僅有師德內容的灌輸、教育理論、新理論的解讀、學科知識的深化是遠遠不夠的，這些內容不落實到教學技能的提升上，教師的專業成長就是一句空話。要把觀念的更新、師德的塑造與教學技能培訓有機地結合起來，這也正是重構教師教學技能觀的內容之一。

國家十分重視教師的再教育，教師培訓的形式呈現出多樣性、現代化，培訓的內容、機制不斷完善，已經建有國家、省、市、縣四級培訓管理體制。特別是基礎教育課程改革以來，廣大中小學教師的培訓需要得到了充分的滿足，相關的研究成果也較豐富。但是，在大學，特別是在新升本的地方院校中，教師培訓還不能適應轉型發展的需要，短期的崗前培訓作用有限、雙師型教師的培養還在摸索之中。理論研究還不充分，缺少對應用轉型背景下教學技能構成成分的新認識；對不同類型大學、不同類型教師在不同課型中具體教學技能的獲得路徑、影響因子以及教師發展教學技能的內生動力等方面問題有待深入探討，這些問題與對教學技能的認識相關聯，最終影響到科學設計培訓的內容與方式。因此，重構教學技能觀有助于應用型大學教師培訓機制的深入探索。

三、教師教學技能觀重構的基本思路

地方本科院校既要解決傳統意義上教學技能不足的問題，又要適應應用轉型面臨的教學技能新要求，重構教師教學技能觀具有先導性意義。

（一）從提高人才培養質量的高度，建構教學技能觀

首先，要構建“教學技能價值觀”。2014年6月，習近平就加快發展職業教育的指示中指出：“要樹立正確人才觀，培育和踐行社會主義核心價值觀，著力提高人才培養質量，弘揚勞動光榮、技能寶貴、創造偉大的時代風尚，營造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環境，努力培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。”這既是對技能價值的充分肯定，又啟迪我們思考技能價值如何體現到人才培訓質量上和正確的人才觀上。地方本科院校是培養高素質勞動者和技術技能人才的主陣地，只要通過系列政策與激勵措施讓教師真正體會到勞動的光榮、技能的寶貴，從根本上扭轉弱化教學的傾向，教師就會自我建構出教學技能的意義，實現高水平應用型人才培養目標導向下的技能觀重構。

其次，需要克服“重道輕術”的潛在觀念。要促進教師內隱教學技能觀念的轉變，可采取開展教育行動研究的策略。教師既是研究者，又是行動者，研究的目的是為了揭示內隱的教育技能價值觀，引導和啟發教師對自身教學行為和情境作多視角、多層次的分析和反省，悟出自己的教學行為是如何被隱性觀念所制約著的，進而逐步改進教學行為，提升技能。當自己教學技能受到他人質疑時，應努力提高自我覺察的敏感性，從多角度檢討自己方面的各種原因，思考下一步如何才能做得更好。只有這樣，才能真正體悟到教學技能的人才培養價值。

再有，在如何獲得與提升教學技能的認識上，同樣要站在提高人才培養質量高度，建構正確的“教學技能形成觀”，不能孤立抽象地談技能提升，要與傳道及具體教學內容結合起來，在落實立德樹人根本任務的過程中發展教師教學技能。只有這樣，技能的發展才有持續的內在動力，才能確保發展的正確方向。

（二）通過對教學技能內涵的準確把握，建構教學技能觀

1．了解教學技能構成，形成完整的“教學技能構成觀”

“教學技能構成觀”是對教學技能構成成分的基本看法。理論界對教學技能構成的研究，對各類學校確定教師教學技能訓練內容具有普遍的現實意義，有助于教師形成完整的教學技能觀。若從系統論思想來認識教學技能的構成，可將教學技能視為由各級子系統構成的有機整體。這個系統包括了教師教育教學活動的方方面面。如教學設計技能、撰寫教案技能、課堂調控與管理技能、教學評價與激勵技能、教學反饋技能、自我監控技能、交往溝通技能、急難及意外事件的應對技能以及啟發技能、提問技能等。每一技能下又可分出下一級的子技能。另外，也可從縱向的時間序列，根據不同課型的不同教學環節來梳理各種教學技能。如講授課的組織教學技能、導入新課技能、表達的技能、總結概括的技能、輔導學生的技能等。也可對教學技能進行模塊化分析，比如，有通用師范技能模塊、學科專業教學技能模塊和職業情境綜合技能模塊。

2．把握教學活動的本質，明確教學技能構成的核心要素

教學技能是教師職業技能的核心，完整的職業技能還包括講普通話和口語表達技能、書寫規范字和書面表達技能、使用教學工具與媒體的技能、班主任工作技能、做學生思想工作技能等。但是，若把教學技能等同于教師職業技能，則教學技能內涵變得龐雜，不利于形成正確的教學技能觀，教學技能的專門訓練可能被其他技能的訓練所代替。教學技能內部的各種成分中，也存在有對技能水平高低起統攝、決定作用的重要因子，或稱關鍵成分、核心要素。只有清楚理解教學活動的本質特征，才能準確地把握教學技能中的核心要素，找到技能提升的關鍵點。對什么是教學的問題，有三種基本看法，一是教師的教與學生學的雙邊活動；二是特殊的認識過程；三是師生的溝通交往。“交往說”相對于“活動說”“過程說”更有助于體現新的師生觀，基于這樣的認識，教學技能構成的核心要素就應是教師與學生平等對話技能，同時要求對話內容具有啟發性和教育價值。

3．借鑒教師專業屬性認識新成果，優化“教學技能構成觀”

由于對教師專業屬性的認識不斷深化，教學技能內涵應該體現教師專業屬性的新要求。朱旭東（2017）提出了教師的“全專業屬性”概念，對重新認識教學技能的構成具有指導意義，它是指一個教師在完成教會學生學習、育人和服務的使命中所表現出來的學、教和學科內容的基本屬性。同時認為“只有教師全專業屬性才能體現教會學生學習的專業內涵，從而建立起教師和學生相互信任和支持的和諧關系”[5]。在他看來，如果教師專業缺少“教師的學習專業屬性”，只能算是“半專業屬性”。可能推論，目前教學中存在的某些問題則是教師“半專業屬性”的必然結果。若從“全專業屬性”視角來審視教學技能的構成，教師的教學技能應該包括：教學內容的設計與重構技能、傳授教學內容（知識、技能、品性）的設計與實施技能、學生的學習過程和過程中學習方法設計與實施技能。重點是要適應從以學科內容為中心的教學向以學生為中心的課堂教學轉變這一新的實踐探索，著重發展“教會學生學習”“教會學生應用”這方面教學技能。因此，強調教師對學習者學習活動設計、實施、評價的技能成為必然。教師專業屬性的新認識為優化教學技能觀提供了全新的內容和重點的內容。

4．理解技能的科學定義，形成正確的“教學技能形成觀”

“教學技能形成觀”是對教學技能是如何獲得、如何發展的基本看法。不是每個教師都會有意識地去理解教學技能的科學定義，不科學的日常概念會阻礙技能的發展，產生錯誤的教學技能形成觀。處理好技能、能力、知識（學科知識，教與學的知識）的關系，有助于理解教學技能含義。技能與知識在內部構成、獲得方式、表現形式等方面都有較大的區別，教學技能不是學科知識與教學知識簡單的相加，再豐厚的知識也不會自動轉化為教學技能。教學技能是在教學知識的運用中體現出來，同時也離不開對學科專業知識的熟練掌握，但不是知識本身。技能是由于通過練習獲得的具有自動化特征的“產生式”系統。所以，不能用學習知識的方法來學習教學技能。技能體現在對各種教學方法嫻熟的運用上，技能離不開訓練，技能是活動方式，它通過練習得以固化、自動化。練習的結果應得到及時反饋，練習才有效果。然而這恰恰是在大學課堂最容易忽視的環節。如果缺少對教師教學技能進行有針對性的訓練以及對練習結果及時有效的評價，那么教學技能發展往往成了一個自然成熟的過程。這就不能滿足地方本科院校轉型發展建設高素質教師隊伍的需求。戴南、顧繼玲、陳嫻（2021）在文章中指出：科學、中肯的評價可以幫助教師準確地發現問題，同時還介紹了幾種值得我們借鑒的教學技能定量評價的方法[6]。我們知道教學評價是一個復雜的系統工程，若利用好現代信息技術手段，可增強定量評價評價過程的客觀性與科學性，這必將促進教師對自身教學行為的正確反思，有效提升教師的教學技能。

教學技能也不能混同于教學能力。教師教學能力是直接影響教育教學活動效率的穩定的心理特征，是在學習掌握以及施展教學技能的過程中形成的。倘若學習掌握教學技能的方式方法不對，則會影響教學能力的形成。反之，教學能力又是教學技能形成的前提條件，所以教學技能的發展應與教師教學觀察能力、教學思維能力、因材施教能力等方面能力的培養結合起來。

（三）探索地方本科院校教師教學技能的特質

地方本科院校定位于服務行業和地方經濟社會發展，圍繞應用型人才培養實行綜合改革是其主要任務。應用型人才的培養與其它類型人才的培養一樣，都離不開教師的教學，教師整體的教學技能水平制約著人才培養質量，但這時的教學技能有了新的要求。探索應用型本科院校教學技能的特質，需要在教師教學技能共通的構成要素中確定主成分，并結合應用型人才培養要求對每個成分賦予新的內涵。教學技能特質的確定依賴于對“新類型”大學的特點的充分認識，這類兼有職業教育與普通教育雙重特性，屬本科層次的職業教育。相對于學術型大學，在課程結構中主張提高實踐課程的比重，在課程設置中更加注重富有實效以及面向實踐的知識，在課程實施上強調課程與職業的聯系，注重對學生操作能力和服務能力的培養[7]。因此，根據這類大學的屬性，結合教師的“全專業屬性”概念，從以下兩方面勾勒出教學技能特質的主要內容。

第一，教學內容的設計與重構技能。地方應用型本科院校的多數專業具有應用屬性，不同類型大學之間，同一名稱的專業因所在區域經濟狀況與結構不同，其課程體系應有所區別，那么，教師在教學內容的選擇上再也不能囿于學科邏輯。如何重構教學內容成為一項重要的技能，具體包括課程模塊化處理技能、教學案例的收集整理及展示技能。課程內容中要更多地體現基于實踐和現實生活以及學生未來工作環境的素材。

第二，組織學生學習的技能。地方應用型本科院校人才培養規格中核心內容是培養學生動手能力、職業能力、完成某一任務及服務社會的能力、綜合實踐活動能力、就業能力。因此，在這些能力目標導向下，教師對學生的學習過程和過程中學習方法設計與實施技能，應成為重點發展的教學技能，也就是要在教會學生學習基礎上教會學生應用。發展如此特質的教學技能，在教師“教學技能觀”中要有更多的靈活運用案例教學方法、項目教學法的理念，以及對其價值、實施措施的準確理解；在具體的教學實踐中，可圍繞人才培養規格要求，采用相應的策略發展此技能，一是，建立自己的學生團隊，讓學生根據一定的教學任務要求收集案例教學的素材；二是，布置項目化作業。項目化作業旨在改變傳統課堂教學及學生學習方式，是一種任務驅動的新型學生課外作業形式，是讓作業賦予了項目的屬性。要區別于傳統那種學生從課本、參考書及教師講解中尋找標準答案的作業方式。要通過適當難度的作業任務來培養學生的動手能力、組織能力及綜合實踐活動能力。學生必須在活動中完成項目化作業，活動的方式可是多樣的，研究型、服務型均可。教師對項目題目的確定、具體要求的擬定、實施方案的審訂和結項報告的評價以及對學生活動過程的指導等，均是地方本院校轉型發展背景下教師教學技能特質的具體內容。

四、結語

觀念是認知與行動交互作用的結果。觀念要真正內化為自己的信念系統，才能有效調控自己的課堂教學行為，除了理論上的認同外，必須在教學實踐中、在技能的提升中逐步固化。地方應用型本科院校教師需要適應從以學科內容為中心的教學向以學生為中心的課堂教學轉變這一新的實踐探索，在全面發展教學技能的基礎上，突顯與應用技術型人才培養相適應的核心技能。技能訓練絕不能代替系統的教育理論學習，更不能代替思想品德的自我修煉。理論知識主要靠記記來掌握，靠思維來活化；教學技能主要靠練習獲得，需要有及時的反饋信息來調節；而德性是“修”出來的、“養”出來的，有一個自省、自悟的過程。以上三個方面相互影響，統一于教育、教學實踐活動中，成為發展教師能力素質的三個核心要素。

[1] 李梅．高校青年教師教學技能培養途徑和方法探討[J]．成都師范學院學報，2016（9）：23-27．

[2] 李嵐濤，林迪．新入職高校青年教師教學技能提升策略探析[J]．教育教學論壇，2020（12）：23-25．

[3] 張傳燧．課堂比課程更重要[J]．湖南師范大學教育科學學報，2013（2）：2．

[4] 洪頵．“天人合一”和諧教學觀下的課堂生態研究[D]．長沙：湖南師范大學，2013：6．

[5] 朱旭東．論教師的全專業屬性[J]．教育發展研究，2017（37）：1-7．

[6] 戴南，顧繼玲，陳嫻．教學技能定量評價方法研究述評[J]．評價與管理，2021（2）：1-5．

[7] 洪頵．教學服務型大學的服務職能與學生服務能力的培養[J]．教育理論與實踐，2017（6）：12-14．

Transformation and Development of Local Undergraduate Universities and Reconstruction of Teachers' Views on Teaching Skills

HONG Jun

( School of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The reconstruction of teachers' view on teaching skills is an in-depth study of the transformation and development of local undergraduate universities from the micro level. There are some problems in universities, such as the lack of teaching skills and the ambiguous view of teaching skills. Reconstructing teachers' view on teaching skills has certain theoretical value and practical significance. It is necessary to understand the value of teaching skills development from the perspective of improving the quality of personnel training, and construct the teaching skills concept by accurately grasping the connotation of teaching skills. Through the analysis of the skills of teaching content design and reconstruction and the skills of organizing students to learn, this paper explores the characteristics of teachers' view on teaching skills in local undergraduate universities.

local undergraduate universities, transformation and development, teaching skills, reconstruction

G642

A

1673-9639 (2022) 05-0037-07

2022-06-15

教育部人文社會科學規劃基金項目“地方應用型本科院校教師教學技能培養機制研究”(18XJA880002)。

洪 頵（1963-），男，江蘇海門人，三級教授，博士，碩士生導師，研究方向：課程與教學論，教育心理學。

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）