語文學習任務群視角下的初中文言文教學設計策略
——以《〈論語〉十二章》教學設計為例

蔡 方

（南京市棲霞區教師發展中心，江蘇 南京 210028）

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中有一個全新的要求：“義務教育語文課程內容要以學習任務群組織和呈現，設計語文學習任務要圍繞學習主題，確定具有內在邏輯的語文實踐活動。語文學習任務群由相關的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。”［1］上述要求在《義務教育語文課程標準（2001年版）》中并未出現，所以如何在教學實踐中落實這一最新的要求成為當下語文教學的一個重大課題。

和傳統課程內容相比，設置學習任務群無疑有著巨大的優勢，可以讓語文學習跟學生真實的生活緊密關聯，更容易激發學生的學習熱情，讓學生在主動運用的過程中切實提高對祖國語言文字的理解和運用能力。

作為語文教研員，筆者在工作實踐接觸了大量課程設計范例，并和一線教師進行了深入交流，發現目前不少教師已經在現代文教學過程中有意識地通過設置學習任務群展開教學實踐，但是在文言文教學領域相關的實踐尚不多見。

一、初中文言文教學的現狀與前景

一線教師大多在沿用傳統的文言文教學模式，將教學設計重點放在“言”和“文”兩個方面：“言”的教學側重于積累，學生的主要學習任務是理解、識記文中字詞和句子的含義；“文”的教學側重于感悟，學生的主要學習任務是知人論世，理解作者蘊含于字里行間的情與志。這樣的教學設計如此普遍，筆者認為原因是，首先，文言語匯和現代語匯之間巨大的時空差異，學生不借助工具，通常難以讀懂千百年前的文字；其次，古代的經典名篇所產生的時代背景和作者的志趣情懷，現在的學生也往往難以體悟。因此，教師在文言文教學中普遍把更多精力放在了疏通文字、理解文意的層面。

那么這是不是意味文言文的教學過程難以兼顧學習任務群的設置呢？筆者認為：學習文言文的目的不僅僅是讓學生了解一些古漢語的知識點，更重要的是對學生的精神氣質進行熏陶，對學生的實踐運用能力進行鍛造，最終讓學生在生活中主動傳承和弘揚中華傳統文化。因此筆者根據2022年版課標要求和一線教師們文言文教學中的難點痛點，在文言文教學實踐中大膽創新實踐，在學習任務群視角下設計多種文言文學習任務群，使這些任務群具有情境性、實踐性、綜合性，最終指向學生核心素養的發展。

這里筆者以部編版語文教材七年級上冊課文《〈論語〉十二章》為例，分享任務群視角下的初中文言文教學設計策略。

二、《〈論語〉十二章》與學習任務群設計

（一）《〈論語〉十二章》文本分析

《〈論語〉十二章》這篇課文除了常規的字、詞、句教學以外，還有相當多的教學內容可供挖掘。第一，《論語》是中華傳統文化經典，教師既可以借助各種學習支架，引導學生理解這部經典作品的精神內涵，也可以品味其作為先秦散文淺顯、簡練的語言，以及隱含在字里行間的人物形象；第二，《論語》流傳已逾兩千五百年，對于這些經典語錄，我們除了記憶、理解，還需要更好地繼承和弘揚，如何在當今特定場合運用《論語》，是一個有意思的情境任務；第三，《論語》是語錄體，各篇之間沒有時間順序，篇內各章也沒有共同主題，學生可以按照自己的興趣或者需求對課文進行分類組合，并根據實際情況加以運用，這個過程也能初步培養學生的思辨性表達能力。基于以上分析，我們發現《〈論語〉十二章》與2022年版新課標中“文學閱讀與創意表達”“實用性閱讀與表達”“思辨性閱讀與表達”三個發展型學習任務群以及“跨學科閱讀”拓展型學習任務群都可以發生關聯。

（二）《〈論語〉十二章》情境與任務設計

學習任務群的設計要點是圍繞真實情境中的任務，綜合運用多種學習方法促進學生的主動學習，把學生從被動的接受式學習中解脫出來。那么《〈論語〉十二章》這篇課文學習任務群可以怎樣設定呢？

基于對《〈論語〉十二章》文本特點的分析，筆者認為可以將任務情境設定在讓學生“做個儒雅中國人”，誦儒雅之聲，用儒雅之言，書儒雅之文。

“誦儒雅之聲”環節對應“文學閱讀與創意表達”學習任務群。筆者讓學生先嘗試揣摩孔子及其弟子說話時所處的情境，學生在融入自己的閱讀感受之后再有感情地朗讀。例如“學而不思則罔，思而不學則殆”，學生可以合理推斷孔子正在點撥那些缺乏良好學習方法的弟子，朗讀這組句子時就用真誠懇切的勸說口吻；再如“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”，學生可以合理推斷孔子正在困境中跟弟子表達自己的不懈追求，朗讀這組句子時就用堅定的語氣。教師通過指導學生將《〈論語〉十二章》作為經典文學作品進行有感情地朗讀，不僅能讓學生體會文言作品的聲韻之美，更能讓學生通過聯想想象，在誦讀的過程中獲得個性化的審美體驗。

“用儒雅之言”環節對應“實用性閱讀與表達”學習任務群。《論語》是誕生于兩千五百多年前的典籍，學生在學習的時候需要理解語言文字含義，但學生學習古代典籍的目的肯定不止于積累和理解語言文字，新的課程標準明確指出：學習語言文字的目的，除了培養語感、形成經驗以外，還要“能在具體語言環境中有效交流溝通”，促使語文教學回歸生活語境和交際功能。我們可以鼓勵學生在現實的學習、生活場景中口頭或書面表達時主動運用《論語》中經典語錄。例如歡迎前來參觀的老師同學用“有朋自遠方來，不亦樂乎”，給學習小組取名為“三人行”，感嘆時間過得快用“逝者如斯”，介紹父母的年齡用“年近不惑”，等等。這些出自《論語》的成語和典故至今仍然活躍在廣大華人的口頭筆端，讓學生在生活情境中主動運用這些語錄，學習做個談吐儒雅的中國人，是提升學生對中華民族文化的認同感、自豪感，增加文化自信的極佳途徑。

“書儒雅之文”環節對應“思辨性閱讀與表達”學習任務群。《論語》語錄短小精悍，學生理解發揮的空間巨大，教法得當的話還可以大幅提升學生的書面表達水平。譬如可以讓學生為孔子制作一份紀念冊，從《〈論語〉十二章》中選擇相關內容，編寫在諸如“孔子的生平”“孔子的愛好”“孔子的信念”“孔子的學生”等不同主題的頁面中，并為每個頁面內容撰寫解說詞；或者還可以讓學生制作卡片贈送給自己的親朋好友，贈言內容包括《〈論語〉十二章》原文以及寫贈言的理由。有學生的贈言是這樣寫的：“我把‘三人行，必有我師焉。擇其善者而從之，其不善者而改之’送給你。希望你也能像這句話說的一樣，學習別人長處，揚長避短，不再自傲。在此，我衷心地希望你學習進步！加油！讓我們一起攜手向前！”還有學生這樣寫：“我要把‘逝者如斯夫，不舍晝夜’這句話送給你。希望你珍惜時間，好好學習，不要再從早到晚想著打游戲。祝愿你以后能考上一個好大學！”教師通過這樣的任務群設計，一方面，可以使學生體會到傳統文化和現代文化是緊密聯系的，文言文和現代漢語是聯系在一起的；另一方面，學生選擇選擇相應的語錄，為語錄撰寫解說詞或者撰寫贈言理由，都需要具備一定的思辨性，這對培養學生理性思維顯然是大有裨益的。學生能夠聯系《〈論語〉十二章》內容，理性地、有條理地、禮貌地表達自己的觀點，正是我們設置這個環節所追求的目標：將靜態的語文知識轉化為學生的核心語文素養。

根據《〈論語〉十二章》的特點，我們還可以設置對應“跨學科學習”學習任務群的環節。因為《論語》是中華傳統文化經典，孔子是中華民族的“至圣先師”，要進一步理解《論語》和孔子，僅僅靠十二章語錄的學習是遠遠不夠的，但是讓初中學生去閱讀《論語》整本書難度太大，因此教師可以和學生一起尋找各種視聽資源，嘗試建立跨學科數字資源庫。例如大型歷史文化紀錄片《中國》中《春秋》片段、孔子周游列國3D 地圖、《百家講壇》相關片段等，讓學生通過跨媒介閱讀，嘗試在真實的歷史背景和地理環境中還原孔子一生的艱難遭遇和不懈追求，并通過各種學習成果的呈現，讓學生在實踐的過程中更深入地理解《論語》和孔子。

三、語文學習任務群視角下的初中文言文教學設計策略

語文教學任務群追求教學內容和學生語文實踐活動之間的貫通，正如北京師范大學王寧教授在接受訪談時所說：“所謂‘學習任務群’，是在真實情境下，確定與語文素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統。”［2］因此，在語文教學任務群視角下，文言文教學設計也應更加注重創設真實的任務情境、確定合適的主題，并引導學生在學習文言的過程中完成對中華優秀傳統文化的創造性轉化和創新性發展。

以下為筆者從教學研究中提煉的語文學習任務群視角下初中文言文教學設計策略。

（一）考慮初中生學生年齡特點和生活范圍，創設貼近學生生活的真實任務情境

現在的初中學生熟悉各種社交媒體的使用，擅長通過各種媒介了解自己感興趣的新鮮事，對各種游戲、表演、會展、比賽等活動有較強的參與熱情。教師可以根據他們的這些特點，設置學生比較熟悉的情境，將文言文的學習與現代生活連接起來。例如，學習《〈世說新語〉二則》，為其中人物對話添加合適的表情包；學習《愚公移山》，教師可以設計一場辯論會，讓攻辯雙方拿出人證和物證，論證移山是否可行。再如，我們可以將《答謝中書書》《小石潭記》《記承天寺夜游》《湖心亭看雪》等幾篇游記散文組合，讓學生以“跟著文學家走四方”為主題，寫一份暑期修學旅游的策劃書；將《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》等幾篇歷史散文組合，讓學生進行“最佳智慧表達獎”評比，并為獲獎人物撰寫頒獎詞。這些任務群設計，可以讓學生對文言作品產生親切感。學生在完成相關任務的過程中，既熟悉了作品，也鍛煉了思維、發展了個性，能夠體會到傳統文化和現代文化的緊密聯系，對漢語言文字產生更加深厚的感情。

（二）依據文言文的文本內容和形式，選擇合適的主題進行任務群設計

現行部編版教材文言文篇目共40 篇，種類覆蓋諸子散文、歷史散文、山水游記等。這些文章都是體現中華優秀傳統文化的名篇，內涵豐富。教師可以依據單篇文本內容與形式的特點，或多篇文本的共性與特色，選擇合適的主題進行任務群設計。例如《核舟記》具有說明性質，可以“放大鏡下的國寶”為主題，讓學生圍繞核舟的高超雕刻技藝，撰寫短視頻拍攝腳本，制作宣傳海報；《〈孟子〉三章》都涉及議論的表達，可以讓學生以“無敵演說家”為主題，為每篇短文繪制思維導圖，從中體會孟子言論的理性之美，并嘗試模仿；《周亞夫軍細柳》是歷史散文，人物性格鮮明、情節跌宕起伏，可以“誰是男主角”為主題，讓學生根據課文內容梳理周亞夫和漢文帝的人物形象，進而改編為課本劇，讓學生通過臺詞、舞臺說明的設計，加深對課文的理解。再如《陋室銘》和《愛蓮說》的內容都跟君子德行相關，可以“千年君子風骨”為主題，讓學生梳理探究古人心目中的君子標準，并結合時代特色為當下的“謙謙君子”擬定評選標準；《岳陽樓記》和《醉翁亭記》兩篇課文都是亭臺樓閣記，教師可以“萬變不離其宗”為主題，讓學生探究這種文體的形式特點，并結合群文閱讀，總結閱讀策略，付諸實際運用。以上這些任務群的主題設計，兼顧各種文言文的文本特點和學生興趣，并著眼于在生活情境中的實際運用。在這樣的任務群設置中，教師是活動設計者、組織者，學生自始至終是活動的主體，無疑可以體現語文課程的綜合性和實踐性。

四、結語

教材中的經典文言篇目，距今都有幾百年甚至幾千年，時空差異讓當今的學生在解讀這些文言文本時產生距離感，如果教師只是一味地讓學生識記字句、理解文義，難免會讓學生產生畏難情緒。教師在學習任務群的視角下進行文言文教學設計時，可以將文言知識與學生的實際生活緊密連接起來，使課程內容從靜態變為動態，從僵硬變為鮮活，使學生的學習狀態從被動轉為主動，從而有利于提升學生的核心素養，促進學生主動繼承和弘揚中華優秀傳統文化，實現語文教學的課程目標。