基于PAD的SPOC混合教學模式在教育史課程中的構(gòu)建與應(yīng)用研究

胡國華

摘? 要：在互聯(lián)網(wǎng)信息化技術(shù)與教育教學深度融合的背景下，結(jié)合對分課堂和小規(guī)模專有在線課程的教學理念，從線上資源準備、自主學習、線下重點講授、討論交流，教學綜合評價五個方面構(gòu)建了基于PAD的SPOC混合式教學模式，并借助超星平臺應(yīng)用于教育史課程的教學之中。實踐證實這一混合式教學模式有助于提升學生學習成績，改善學習效果，增強教學滿意度，值得在高校理論課教學中推廣。

關(guān)鍵詞：PAD;SPOC;混合教學;教育史

中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2022）04-0-03

伴隨著高校新一輪教學改革，MOOC、OBE、SPOC以及翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂等教學模式層出不窮。其中，小規(guī)模專有在線課程和對分課堂分別作為線上線下教學的代表而備受關(guān)注。對分課堂，即教學過程由傳授、吸收和討論三環(huán)節(jié)組成，簡稱PAD[1]。對分課堂整合了“以教師為中心”和“以學生為中心”兩大理念形成的中國本土化課堂教學，自2014年張學新教授創(chuàng)設(shè)至今，其教學成效已獲得普遍認可。小規(guī)模專有在線課程，即Small Private Online Course，簡稱SPOC，2013年由加州大學Armando Fox教授提出，旨在將MOOC 資源與課堂面授相結(jié)合，Small和Private對應(yīng)MOOC的Massive和Open，需要設(shè)置人數(shù)和課程準入條件，很適合高校教學。為突破高校理論課灌輸色彩濃厚的講授法，積極落實國家教育信息化2.0行動計劃，構(gòu)建了基于PAD的SPOC混合教學模式，該模式在PAD教學過程中嵌入SPOC，無論線上學習還是線下教學都將師生職責對分，使線上線下師生活動交替貫穿于整個教學過程，體現(xiàn)了師生雙主體的教學理念。

一、基于PAD的SPOC混合教學模式在教育史課程中的構(gòu)建

教育史是師范類教育學專業(yè)的基礎(chǔ)課，在培養(yǎng)師范生樹立辨證的唯物史觀，增進自身人文素養(yǎng)以及養(yǎng)成以史鑒今的能力方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。按照培養(yǎng)方案，中外教育史兩門課程分別在大二上下兩個學期開設(shè)，每學期16周，每周4課時。改革之前，主要以教師講授為主，課堂沉悶枯燥。為調(diào)動廣大學生的學習熱情，有效提升教學效果，將基于PAD的SPOC混合教學模式結(jié)合該課程重新進行設(shè)計，具體包括五個步驟。

（一）線上教學資源準備

教師在課程和學情分析的基礎(chǔ)上，依托超星平臺，建設(shè)教育史“校本化”課程資源。將課程內(nèi)容按照知識體系劃分為不同專題并碎片化為94個微視頻，包括《中國教育史》11個專題41個視頻，《外國教育史》12個專題53個視頻，每個視頻5～30 min。錄課視頻與其他輔助教學資源，如電子教案、PPT、討論題、章節(jié)作業(yè)以及相關(guān)的音像視頻、學術(shù)論文等一同在平臺發(fā)布。

（二）線上學生自主學習

學生根據(jù)教師發(fā)布的教學任務(wù)點進行在線自主學習。學習結(jié)束后，完成章節(jié)作業(yè)并提交，形成對學習內(nèi)容初步的認知。學習過程中，學生需要記筆記，對不理解地方要在筆記中標注，然后將學習筆記拍照上傳，為教師線下講授提供依據(jù)。

（三）線下教師講授

線下教學的首要任務(wù)是教師根據(jù)課程學習要求和學生自學筆記、作業(yè)中存在的問題做具體講授。既要照顧到學科知識的系統(tǒng)化又要突出學生自主學習中遇到的困惑。在講授過程中，教師應(yīng)發(fā)揮充分而不過分的引導(dǎo)作用，通過穿插提問、調(diào)查等方式對學生前期自主學習效果進行檢查，以鞏固內(nèi)化學習內(nèi)容。

（四）線下討論交流

線下課堂教師還有兩個教學任務(wù)：一是針對學生線上自學和線下聽講中的疑難問題組織學生進行小組研討，匯報分享成果，并據(jù)此對學生的疑難問題進行集中答疑，幫助所有學生掌握基礎(chǔ)知識;二是結(jié)合學術(shù)界最新研究成果進行拓展延伸，提升學生運用知識分析和解決問題的能力，拓寬其學術(shù)視野。線下互動學習結(jié)束后，在線上給學生布置有深度的問題，學生根據(jù)一個完整教學過程中的所學所思進行回帖。

（五）線上線下綜合評價

采用形成性評價體系，將學習過程中的線上SPOC學習任務(wù)完成度、章節(jié)作業(yè)、論壇活躍度、單元測試成績和線下課堂表現(xiàn)，分組任務(wù)完成度，期末考試成績等每一個環(huán)節(jié)都納入。其中，平時成績合計占比40%，期末考試成績占60%。力求從多維度全面客觀評價學生學業(yè)成績。

二、基于PAD的SPOC混合教學模式的應(yīng)用

（一）教學對象

以L學院教育學專業(yè)2017、2018、2019級學生為教學對象，學生在年齡、學業(yè)成績方面沒有顯著性差異，可進行后續(xù)分組教學實踐對比分析。

（二）教學實施

在中外教育史教學中，選取2018級、2019級教育學專業(yè)學生為實驗組，采用基于PAD的SPOC混合教學;將實施傳統(tǒng)講授法的2017級教育學學生作為對照組。兩組均以王炳照主編的《簡明中國教育史》和吳式穎主編的《外國教育史教程》作為授課教材，授課教師、授課學期、學時均一致。課程結(jié)束后，通過期末考試進行學業(yè)成績評價，題型、題量和難易度相當;同時，分別向兩組學生發(fā)放學習效果和教學滿意度調(diào)查問卷，通過比較兩組學生學業(yè)成績、學習效果和教學滿意度來驗證基于PAD的SPOC混合教學模式的實際應(yīng)用效果。

（三）教學結(jié)果

1.學業(yè)成績

將實驗組學生期末成績與平時成績換算成綜合成績，與對照組學生進行比較，見圖1所示。

由數(shù)據(jù)可知，采用基于PAD的SPOC 混合教學模式的實驗組綜合成績高于對照組。其中，中國教育史：采用混合教學法的2019級與對照組總評成績差異顯著（t=-2.594，P<0.05）;外國教育史：實施混合教學法的2018級（t=-8.4 048，P<0.001）、2019級（t=-5.963，P<0.001）學生的總評成績與對照組均有顯著性差異。

2.學習效果和滿意度

課程結(jié)束后，分別對實驗組和對照組的課程學習效果和滿意度進行調(diào)查，結(jié)果如表1與表2所示。

（1）學習效果

在學習效果總體方面，采用基于PAD的SPOC混合教學的實驗組與對照組差異顯著（t=-5.272，p<0.001），實驗組學習效果得分（M=4.08）高于對照組（M=3.58）。在各維度上，實驗組與對照組均差異顯著且實驗組得分明顯高于對照組，說明基于PAD的SPOC混合教學模式能夠顯著提高學生的學習效果。

（2）教學滿意度

表2數(shù)據(jù)顯示：實驗組教學滿意度總體得分（M=4.36）中等偏上，說明學生對基于PAD的SPOC混合教學應(yīng)用于教育史的教學滿意度總體感知水平較高，其下屬六個維度滿意度得分均高于對照組。其中，教師素養(yǎng)在實驗組（M=4.54）和對照組（M=4.11）得分相差最少且改革前后均在各維度中得分最高，反映學生對該課程授課教師的專業(yè)素養(yǎng)認可度較高。學生關(guān)于學習平臺滿意度分值相差最大，說明混合教學模式改革后，學習平臺有了較大改善，但與其他維度相比得分最低，說明在學習平臺的設(shè)計、維護運行等方面還有較大提升空間。

三、基于PAD的SPOC混合式教學模式實踐總結(jié)與思考

（一）基于PAD的SPOC混合教學模式實踐成效

第一，聯(lián)通式學習和過程性評價促進教學和諧開展，有效提高了學生的學業(yè)成績。將基于PAD的SPOC混合教學模式應(yīng)用于教育史的教學，以超星平臺為線上外部支持，深度整合學習資源，使學生通過線上線下、課內(nèi)課外的方式進行連通學習，大大激發(fā)了學生的主動性和參與性。在教學實施過程中，教師通過平臺發(fā)布學習任務(wù)、布置作業(yè)更加便捷，學生可在網(wǎng)絡(luò)平臺上隨時隨地與教師交流，使整個教與學能夠和諧地展開[2]，有效提升了學生的學習效率和學習質(zhì)量。由于該教學模式更側(cè)重過程性評價，無形中強化了學生平時的學習動機，改變了過去考試前突擊復(fù)習的現(xiàn)象，綜合成績顯著提高。

第二，師生雙邊活動推進教與學的深度融合，大大提升教學滿意度。基于PAD的SPOC混合教學模式用理性和溫和的方式將在線教育與課堂教學有機結(jié)合，便于學生在教師引領(lǐng)下自主學習。研究表明，該教學較好地融合了線上線下、課內(nèi)課外教學的優(yōu)點，既方便學生根據(jù)自身實際需要安排線上學習，又保障了學生線下互動式參與的機會，進而有效提升了教學滿意度。

第三，教、導(dǎo)、學、思共同助力學生素質(zhì)培養(yǎng)，全面增強學習效果。基于PAD的SPOC混合教學模式將教師的“講”“導(dǎo)”和學生的“學”“思”相聯(lián)系，改變了理論課教學中“以教師為中心”的傳統(tǒng)講授式教學結(jié)構(gòu)，形成“教師帶頭引領(lǐng)、學生自主學習、教師難點點撥，學生思考領(lǐng)悟”的教學過程，既緩解了單一自主學習導(dǎo)致的學生負擔過重，也避免了純粹課堂教授忽視學生主體性的問題。由于有了線上自學的基礎(chǔ)，學生在線下學習時，參與課堂的熱情被充分激發(fā)，學習效果得到顯著改善。實踐證實，這一教學模式不僅通過學生自主學習、有目的性聽講、小組討論等環(huán)節(jié)培養(yǎng)了學生的專業(yè)素養(yǎng)，而且通過分組任務(wù)、小組討論等形式，鍛煉了學生的團隊溝通合作能力。學生應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)平臺進行自主學習，既有利于豐富自身的信息素養(yǎng)，也為其自主學習能力提升創(chuàng)造了有利條件[3]。

（二）不足與努力方向

盡管這一混合教學模式在實踐中取得了較為理想的效果，但在實施過程中仍存在著一些不足：如部分學生缺乏線上自學的主動性和積極性，不能及時完成SPOC任務(wù)，影響了線下教學效果;線上教學資源相對貧乏，難以滿足學生深度學習的需要;教師平臺操作不夠熟練，許多功能尚未被充分利用。因此，如何建設(shè)適于大學生在線學習環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，提升教師的信息素養(yǎng)等都將直接關(guān)系到這一教學模式的實施效果。

四、結(jié)語

綜上所述，基于PAD的SPOC混合教學模式有利于幫助學生理清知識脈絡(luò)體系，增強自主學習能力，改善教學效果，提升教學質(zhì)量。在以后的教學實踐中應(yīng)該進一步檢驗混合教學模式的可行性和合理性，不斷探索，積極總結(jié)教學規(guī)律，將該教學模式在高校理論課進行逐漸推廣和應(yīng)用。

參考文獻：

[1]沈月.“對分課堂”新型教學模式提升課堂有效性的系統(tǒng)思考——以“思想政治理論課”為例[J].吉林廣播電視大學學報，2019（10）：7-8.

[2]張丹丹.基于在線教學平臺的SPOC混合教學模式探索與實踐[J].湖北開放職業(yè)學院學報，2020，33（21）：137-138.

[3]馬興銘，張皓.混合教學模式對培養(yǎng)大學生自主學習能力的影響

——基于結(jié)構(gòu)主義教學論[J].西昌學院學報，2020，34（4）： 77-81.

（責任編輯：董維）