“知行合一”理念下兒童書法教學的實踐策略

婁小明

“知行”既是哲學研究的重大命題，也是教育研究的重要范疇。“知行合一”是中國哲學理論的一顆明珠，歷經數(shù)百年的檢驗依然璀璨奪目，對兒童書法教學具有指導意義。

一、對“知行合一”理念的正確理解

“知行合一”理念是中華民族傳統(tǒng)文化的瑰寶，它的出現(xiàn)經歷了一個漫長的過程。孔子早就強調了行為對于認知的重要性。《論語·子路》中寫道：“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對。雖多，亦奚以為？”辯證地說明了知行之間的關系。朱熹明確提出了“格物致知”的道理，強調了行為對于認知的決定意義。王陽明又對此進行了進一步論證，提出了“知行合一”的觀點。他說：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。只說一個知，已自有行在；只說一個行，已自有知在。”這種融合論和一體論，是對知行學說的重新論證，具有一定的先進性。近代陶行知先生提出了“教學做合一”等觀點，對其進行了教育學的改造和實踐。

在西方“知行”的爭論延續(xù)至今。聯(lián)結主義心理學認為，認知對于行為具有主導作用，行為服從于神經機制，人類的學習主要是意識的改變。在20世紀80年代以來，具身認知理論強調了身體活動的內化對思維和認知過程的作用，例如肌肉記憶等。［2］可見，認知和行為并沒有達到真正的統(tǒng)一。

現(xiàn)代教育對“知”和“行”做了很多嘗試，例如班級授課制更加強調“知”，項目學習更加強調“行”……一次次重心的偏移難以真正達到相互融合。我們基于對“知行合一”理念的正確理解，并推演到書法教育中去，希望能夠真正提高書法教學的有效性。

二、“知行合一”是書法學習的基本原理

南朝書法家和理論家王僧虔在《筆意贊》中寫道：“書之妙道，神采為上，形質次之，兼之者方可紹于古人。”［3］這強調了書法作品中精神和形質缺一不可。唐朝著名書法家和理論家孫過庭在《書譜》中認為，寫書法有“五合五乖”，即：“神怡務閑，一合也；感惠徇知，二合也；時和氣潤，三合也；紙墨相發(fā)，四合也；偶然欲書，五合也。心遽體留，一乖也；意違勢屈，二乖也；風燥日炎，三乖也；紙墨不稱，四乖也；情怠手闌，五乖也。”他進一步指出，“得時不如得器，得器不如得志，若五乖同萃，思遏手蒙；五合交臻，神融筆暢”。［4］這強調了書法創(chuàng)作的認知和行為的一致性。

2011 年《教育部關于開展書法教育的意見》中指出，“通過書法教育對中小學生進行書寫基本技能的培養(yǎng)和書法藝術欣賞，是傳承中華民族優(yōu)秀文化，培養(yǎng)愛國情懷的重要途徑；是提高學生漢字書寫能力，培養(yǎng)審美情趣，陶冶情操，提高文化修養(yǎng)，促進全面發(fā)展的重要舉措”。可見書寫技能和藝術欣賞是書法教育的重要內容。2013 年《教育部關于印發(fā)〈中小學書法教育指導綱要〉的通知》中提出，“以書寫實踐為基本途徑，適度融入書法審美和書法文化教育”。這更是提出了“融合”等實踐理念。

綜上所述，“知行合一”不僅是古代書法學習的核心理念，也是現(xiàn)代書法教學的重要原則。

三、“知行合一”理念具有三重意蘊

其一，在先后關系方面，“知行合一”并不刻意強調誰先誰后。有時認知在前行為在后，有時行為在前認知在后。歷代書法家中存在著這樣的三種現(xiàn)象：一是既是書法家又是理論家；二是雖是書法家但不是理論家；三是雖是理論家但不是書法家。可見認知和行為并不是同步的。有時候，通過對某一理論的理解，能夠提升書寫水平；有時候，書寫水平的提升，能夠帶動認知能力的提高。王陽明在《傳習錄》中的一段文字，頗能說明問題。他說：“吾始學書，對模古帖，止得字形。后舉筆不輕落紙，凝思靜慮，擬行于心，久之始通其法。既后讀明道先生書曰：‘吾作字甚敬，非是要字好，只此是學。’既非要字好，又何學也？乃知古人隨時隨事只在心上學，此心精明，字好亦在其中矣。”這一段文字辯證地說明了知行的先后關系，先是行在知前，所學有限；后是知在行前，始通其法；最后是知行并行，自然字好。

其二，在空間關系方面，“知行合一”并不刻意強調誰多誰少。有時知多一些，有時行多一些。要根據(jù)不同學生的認知特點，進行不同的組合。前者如唐代陸羽《釋懷素與顏真卿論草書》所載，顏真卿與懷素論書法。懷素稱：“吾觀夏云多奇峰，輒常效之，其痛快處，如飛鳥出林，驚蛇入草，又如壁坼之路，一一自然。”顏真卿謂：“何如屋漏痕？”懷素起而握公手曰：“得之矣！”［5］可見，認知的高度反映了行為的高度。后者如張芝的“池水盡墨”，就是通過大量書寫，達到“精熟”的審美效果。可見，“知”中有“行”，“行”或是心靈的行走，或是感官的行走。“行”中有“知”，“知”或是有意識的知覺，或是下意識的知覺。

其三，在性質方面，“知行合一”并不刻意強調誰分誰合。有時更強調分離，有時更強調整合。書法理論的認知更加精微，有時候難以用理論進行概括，通常采用形象化的描述進行表達。有時候是獨家之秘、個人體會，難以傳承和復制。例如“錐畫沙”“屋漏痕”的筆法，后世就有多種體會。我們學習書法，必須對書法有更加精準的認識，把握基礎理論，進行正確推演，才能取得更大的進步。書法練習的行為頗為復雜，從筆法到字法到章法到墨法，需要通過長久的練習才能獲得。更何況，如果不能把行為轉化為認知，那么眾多的練習只能使自己成為“抄書匠”而已。趙壹在《非草書》一文中有言：“十日一筆，月數(shù)丸墨。領袖如皂，唇齒常黑。雖處眾座，不惶談戲，展指畫地，以草劌壁，臂穿皮刮，指爪摧折，見?出血，猶不休輟。然其為字，無益于工拙，亦如效顰者之增丑，學步者之失節(jié)也。”［6］可見，如果不用心，再多的練習也是枉然。因此，知行合一需要當分則分，當合則合，相互砥礪，不斷提升。

運用“知行合一”理論，能夠生成書法教學的實踐策略。

四、“知行合一”在書法教學中的實踐策略

1.奠定書法的認識論。

（圖1）

歷代對于書法的理論認識層出不窮，更有很多流傳于民間的“秘方”。然而，很多理論需要結合時代需求重新認識，許多違背書寫規(guī)律的認識需要澄清。形成基本的認識論，能夠起到正本清源的作用。其中，“知行合一”的認識論能夠澄清對書法教育的理解。例如有些學生沒有從“知行合一”的角度去分析字形，所以無法寫出字的美感。在寫歐體“亦”字（如圖1）的時候，有些同學因為筆畫出現(xiàn)一些漫漶，所以無法理清筆法和字法。筆者采取了知行合一的辦法，讓學生分析為什么點略偏向右，橫畫起筆和收筆處有什么不同，兩個豎畫是一樣粗細嗎，左右兩個點的位置有什么不同？為什么歐陽詢要這么寫，他的字有什么風格？通過這樣的整理，學生就能發(fā)現(xiàn)這個字的節(jié)奏，起頭重點更有氣勢，橫畫左緊右舒節(jié)奏分明，兩個豎畫有曲直粗細的變化，左右兩點一收一放頗為靈動。學生明白了歐體字的風格是內斂中有變化，平正中取險峻。通過這樣的分析和練習，學生就會明白，書法的審美在于“書肇于自然”，書寫要符合人的書寫習慣，體現(xiàn)“陰陽生焉”的認知規(guī)律。任何違背“知行合一”的書法都是值得商榷的，因為如果書法看不懂，學不會，不明其理，難循其蹤，我們怎么能夠欣賞呢？沈尹默在《書論》中說：“我們在書法中看出我們民族和平正直的特點，是極其顯著的啊！”［7］從一個字中看出整個書法的精神，并且看到了我們整個民族的精神，這才是學習書法的真正意義。

2.優(yōu)化書法教學體系。

從“知行合一”的理論出發(fā)能夠優(yōu)化教學體系。書法技法繁多，境界豐富，風格眾多，寫好實在不容易。在教學過程中我們往往發(fā)現(xiàn)，很多學生寫了幾百遍幾千遍，水平不升反降，實在令人擔憂。這是因為沒有符合“知行合一”的原理設計教學方法。蘇軾在《論書》一文中說：“書法備于正書，溢而為行草，未能正書而能行草，猶未嘗莊語而輒放言，無是道也。”［8］這說明了學習正書和行草書的先后順序。在書法臨習中，筆者歸納的“五步臨習法”效果較好。一是正筆法，了解筆畫的書寫方法；二是悟結構，體悟字的外形；三是出力度，表現(xiàn)出筆畫的發(fā)力過程；四是有節(jié)奏，明確筆畫的快慢呼應；五是耀神采，表達出字的精神特質。這樣每個字臨五遍，從五個角度進行完善，就能避免不動腦筋書寫了。為什么說這種教學方法體現(xiàn)“知行合一”理念？是因為這是一個從慢到快，從分析到整合，從形狀到神采的過程。當然這里并不是說一個字寫五遍就能很完善了，而是強調學生要有這種意識，要提高學生認識和行為的統(tǒng)整性。

3.規(guī)范書寫的行為。

書寫是一個認知和行為高度統(tǒng)一的過程。蘇軾在《書論》中說：“書初無意于佳乃佳爾。”他提倡“浩然聽筆之所之，而不失法度，乃為得之”。［11］這種無意更準確地說是一種“下意識”，在行為中有認識，在認識中有行為，雙方高度融合，自由運行。對于兒童學習而言，強調基礎的行為，有利于學生不斷提高認識。因為基礎行為蘊含著絕對認識。歐陽修在《論筆》一文中寫道：“蓋方其幼也，未有所為時，專其力于學書。及其漸長，則其學漸近于用。今人不然，多學書于晚年，所以與古不同也。”可見，這種基礎行為也許學生并沒有認識，但是需要教師持之以恒地加以指導。例如我經常強調學生的坐姿，要求保持軀干的垂直，雙肩的放松。因為只有如此，我們才能自然地用筆，才能自由地思考，才能做到知行統(tǒng)一。

4.統(tǒng)整知行過程。

書法練習中有很多“小動作”，對于初學者來說很難把握住。在教學中，有一位學生的做法啟發(fā)了我。他一邊自言自語一邊書寫，這樣把筆法的各個要點都掌握了。于是，筆者在教學中建議學生向他學習——寫一橫，切鋒入紙，絞轉筆鋒，提鋒行筆，下壓切筆，回鋒收筆。后來，筆者認識到這是一種“具身認知”方法，就是通過身體行動，提高對事物的認知。對于小學生來說，肌肉組織還沒有發(fā)育完善，一些小動作還做不出來，采用這樣的方法能夠使他們心手統(tǒng)一，提高他們的書寫水平。我教學生寫橫畫時體會“勒筆”的動作要領：讓兩位同學拉一根繩子，感受用力的方法。有些學生說，老師寫書法好像打太極拳。我認同學生的這個比喻，并向學生講解，之所以毛筆書寫要有起筆和收筆的過程，是為了保持筆鋒的初始狀態(tài)。所以寫字要取勢，要回鋒，這樣才能綿延不息，以致無窮。

5.彌補自身的短板。

很多學生在書法學習的過程中會發(fā)現(xiàn)自己的一些短處，例如有的學生落筆比較猶豫，有的學生不敢鋪毫，有的學生用勁不夠靈活。這和學生的秉性有關。而且習慣一旦形成，很難改變。所以在教學中，筆者會讓學生針對自己的短板，做一些針對性的練習。例如有一位學生用筆比較拘謹，寫得毛筆字粗細變化不大，有些像鋼筆字，筆者就讓學生留心筆畫的粗細，著意去調整每一筆的力度，并握住學生的手進行書寫，讓學生感受到運筆的彈性和速度。經過一段時間的練習，學生不僅在寫字方面有了長進，而且在性格上也果斷了許多。這樣的事例有很多。有些學生寫字總是向一個方向偏側，筆者就讓學生仔細觀察字在九宮格的位置，改變自己的視覺習慣。有的學生老是寫不好篆書，筆者讓學生做垂直線和陀螺線的練習，改變了學生不良的書寫習慣。如果說“字如其人”這種提法是正確的，那么“人無完人”也有一定的道理。可以通過寫字發(fā)現(xiàn)自己的短板，并進行針對性地改變，在寫字中學會做人。

6.身心互進的學習效果。

一些學生通過一段時間的書法練習“上癮了”，他們會要求老師在延時服務階段教學書法。的確如此，書法學習只要得法，就能讓學習者感受到認識和動作上的變化。就拿筆者來說吧，首先感到字寫多了，整個手臂都會發(fā)酸。再練習一段時間后，發(fā)現(xiàn)原來無法掌握的長鋒羊毫，現(xiàn)在也能夠用得游刃有余了。接著就會發(fā)現(xiàn)自己對書法的認識也有所提高了。為什么寫書法要做到“錐畫沙”，那就是通過起筆階段的擺動，調整筆鋒，讓兩旁的沙不落下來，進而取得明快爽利的用筆效果。有一次，筆者到公園去，發(fā)現(xiàn)一位老者正在甩鞭子，柔軟的鞭子卻能產生巨大的力量。筆者進而想到，書法的力量感不正是如此嗎，如果沒有前面用筆的甩動，如果力量感沒有進入加速度的狀態(tài)，是很難寫出字的神采的。像這樣的認識還有許多，從小的認識過渡到大的認識。學生在改進自己的動作時，也在增長自己的見識，就在這樣的互進中，感受到了學習的樂趣。在書法教學中，筆者也通過這樣的方式，去評價學生的作業(yè)，讓學生感受到自己的進步，讓學生比一比，誰能夠做到萬毫齊力，誰的力量能夠用到筆尖……學生能夠完成一個個動作，欣賞到書法的各種美感，能夠感到學習的成功，能夠真正愛上書法。

“知行合一”是我國古代人民的智慧結晶，其內涵博大精深，其應用源遠流長，值得我們不斷探索。