善于提問，構建思維課堂

傅開炳

摘要：課堂提問是常規但關鍵的一種教學技巧，有效的課堂提問有利于調動學生的思維能力，便于學生實現學習建構，實現主動學習。為此，低年級小學數學教師則應巧用課堂提問技巧去構建思維課堂，促使學生在提問引導下內化數學概念與公式定理。本文將具體闡述在低年級小學數學教學中使用課堂提問技巧的方式方法，從利用生活素材補充問題背景、利用分層問題面向全體學生、利用問題引領數學探究活動三方面展開教學討論，闡述小學生在課堂提問活動中的思維表現、建構行為。

關鍵詞：低年級小學數學、課堂提問、提問視角、實踐策略

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2022）-12-

低年級小學生普遍存在理性思維能力、理解能力、遷移能力低下等客觀問題，很容易在學數學時陷入認知瓶頸，原因是小學生無法適應數學知識過于抽象、邏輯性過高的學習特點，且缺少問題解決經驗所造成的。客觀來講，提問活動將一直伴隨著數學教育展開，小學生是否能應用數學知識也需通過問題解決活動進行檢驗與論證，所以優化課堂提問技巧的實施與輔導，將有利于促使學生學會學數學。為此，低年級小學數學教師則可通過如下方式應用課堂提問技巧：

一、以生活素材豐富問題背景，實現認知遷移

陳鶴琴先生通過長期觀察證明了一個觀點：兒童的認知以直接體驗為主，這一學習特征在低年級小學生身上尤為明顯，那么如何才能促使小學生在課堂提問活動中主動學數學呢？首先，教師要考慮低年級小學生的認知水平，精準預設學情特征，確定課堂提問的內容、重點;其次，教師要關聯現實生活，利用生活場景去補充問題的背景材料，便于學生自主審題，使其主動遷移生活經驗，思考數學問題的解題方法，而這就有利于提高學生的思維水平，培養學生的遷移意識與解題能力。

舉例來說，在“認識人民幣”一課教學中，認識人民幣只是本節課的基本知識，本節課的重難點內容在于引導小學生掌握元、角、分的換算進率，使其能自主比較不同金額的人民幣，樹立良好的單位意識。為此，我則在教學中設計了如下幾組符合學生生活認知經驗的應用題：

題一：小蘭要買鉛筆，有的鉛筆是一只是1元，有的鉛筆是一只5角，請問哪個鉛筆更貴？

題二：小芬今天帶了10元錢到學校，買了一個筆記本花了2元5角，請問還剩下多少錢？

題三：小米拿了20元錢，準備買一個筆記本跟一個鉛筆袋，筆記本的價錢是15元/本，鉛筆袋的價錢是8元/個，請問小米帶的錢足夠多嗎？

小學生普遍都積累了消費經驗，而這就有利于促使學生自主分析上述三道應用題的信息，而當學生真正遷移了生活經驗后，則能準確理解題意，進行數學比較、數學運算。在此過程中，一些單位意識較好的學生能夠準確、快速地完成第一道題，一些單位意識較差的學生忽視“元”、“角”這兩個單位，出現運算錯誤，但是只要圈畫出人民幣單位，學生能立即修正答案。在解答第二道、第三道題時，學生也能自主遷移加減法知識，這就有利于培養學生的解題能力，有利于促使學生主動學數學。

在解決問題組織課堂提問活動時，教師要注意如下問題：

第一，解決問題要真實地描繪現實情境，不能脫離生活，否則將難以達到培養學生數學閱讀、審題能力的作用，不利于促使學生遷移已有認知經驗。

第二，解決問題的整體難度要緊密跟隨小學生的認知水平，且能與重難點內容緊密相關，便于學生突破難點內容，不可濫用應用題。如此，則可促使小學生實現有效解題。

二、以分層問題面向全體學生，實現愉快思考

隨著“以人為本”理念的盛行與普及，如何通過分層教學改革實現教育公平也就成為一個重要的任務。在應用課堂提問技巧時，教師要明白一個基本要求，即課堂提問是面向全體學生展開的，并不是讓少數尖子生展現個人思維成果、思維品質的活動，組織課堂提問活動的基本目的是要調動學生的思維能力，使得學生在問題引領下主動建構知識意義。為此，低年級小學數學教師則應設計分層問題，體現出由易到難、由具體到抽象的特點，充分發揮課堂提問的啟思、激趣與監測作用，使得小學生能保持愉快的心情思考、解決數學問題，積累有意義學習經驗。

如在“有余數的除法”一課教學中，為了促使小學生在課堂提問活動中實現自主學習，我則根據本節課的數學概念設計了如下問題：

余數是怎樣產生的？余數有怎樣的意義？

這些問題屬于定性問題，小學生應根據自己對“余數”概念的理解去解釋上述問題，自主分析除法問題中“除不盡”的現象，根據自己的運算經驗解釋余數的意義與起源。

待小學生掌握了余數的概念與實際意義之后，我則設計了如下問題：

怎樣計算余數？有余數除法的計算步驟是什么？如何判斷并檢驗余數大小的準確性？

結合上述三個問題，我還會在教學中展現有余數除法的計算題、應用題，促使學生自主進行數學運算，由此培養學生的數學運算能力，使其實現有效學習。如此，低年級小學生則可順利實現自主發展，使其在數學解釋、解題應用時實現有意義學習。

通過這一案例則可判斷，在設計分層問題時，教師既要兼顧共性需求，也要考慮小學生的個體認知特點，盡量讓每一個學生都能參與到課堂提問活動中，使其在分析、解決問題過程中提升數學認知能力，從而切實優化學生的認知狀態。在上一個案例“認識人民幣”中，教師所設計的三個應用題也符合分層、由易到難的教學特點，便于提高學生的認知能力。

三、以問題引領數學探究活動，實現學為中心

課堂提問可看成是一種引導小學生參與問題探究活動的手段與媒介，而提問之后，教師不必直接告訴學生答案，而是要以問題引領學生參與數學探究活動，構建學為中心的數學課堂。在此過程中，低年級小學生很可能會因為認知矛盾而自主提出問題。對此，教師則應鼓勵學生自主質疑、積極提問，根據自己的專業判斷搜集有價值的問題，以問題引領學生實現創造性學習。當然，促使小學生主動提問對學生的思維能力提出了更高的要求，所以教師要尊重學生的認知發育規律，不必盲目地要求學生提問。

以“克與千克”一課教學為例，本節課屬于一節動手操作課，為了促使學生自主建構數學知識，我不僅準備了稱重天平，還由此設問：稱重天平的組成要素、使用方法是什么？你能解釋為什么要用克與千克統一重量單位嗎？克與千克的換算進率是多少？

在這三個問題的引領下，小學生能自主觀察天平，閱讀數學教材，初步實現自主學習，并且能根據個人猜想使用稱重天平去測量、計算各類物體的重量，記錄重量數據。在此基礎上，學生也就能根據動手實踐經驗去總結克與千克這兩個重量單位的實際意義、換算進率，從具體認知過渡到數學抽象，實現推理論證。在此過程中，小學生會產生很多問題，如：重量單位只有克與千克嗎？怎么感受1千克是多重呢？如果沒有稱重天平，應該怎么測量物體的重量？等等。根據這些問題，我則會整理閱讀材料，學生在閱讀思考中尋找上述問題的答案，拓展知識視野，實現有意義學習。如此，則可切實優化小學生的認知狀態，便于學生實現有效學習。結合課堂檢測可以判斷，本班大多數學生都能憑借自己的生活常識、問題探究經驗準確填寫克與千克這兩個重量單位。

總之，課堂提問作為課堂教學技巧中的一個重要組成部分，對于調動小學生的思維能力、優化學生的思維品質具有積極作用，低年級小學生要善于組織課堂提問活動，以生活化、梯度式的問題引領小學生參與問題探究、問題解決活動，有序提高小學生的解題能力，使其實現有意義學習。

參考文獻

[1]王玉平.探究提高小學數學課堂提問效率的方法[J].天天愛科學（教育前沿），2021（11）：171-172.

[2]翁文順.小學高年級數學課堂學生提問能力薄弱的原因與對策[J].試題與研究，2021（30）：41-42.

[3]安白雪，李瑩，劉燚.學習機會公平視角下的小學數學課堂提問研究[J].教育觀察，2021，10（39）：111-114.