基于深度學習 培養核心素養
——小學數學單元整體教學的若干思考

周興苗 張 東

(1.浙江省余姚市實驗學校 315402;2.浙江省余姚市三七市鎮中心小學 315412)

單元整體教學改變了教學內容按課時設計的傳統思維，確立將一個單元作為個教學整體，打通知識點之間的隔閡，由知識內在的邏輯結構向學生內在的認知結構轉向，促進學生認知的建構能力和深度學習力的成長.

1 基于學生學情，整合單元課時目標，實施單元整體教學

在實施單元整體教學前，要先調查學生的學情，根據學情再確定單元課時目標，教師把握住教材和學生這兩條主線，并通過單元統整、有效編排，實現單元課時目標的整合.下面以《平行四邊形和梯形》單元為例進行闡述.

1.1 學情分析

對于《平行四邊形和梯形》學生的學習起點處于何種水平？學生的學習困難到底在哪兒？對兩個班的學生進行了前測調查，具體情況如圖1.

知識技能結合本校前測調查,98%的同學能直觀認識兩條直線相交與不相交的狀態,80%的同學已經對平行四邊形和梯形有了一定的了解,但只停留于借助方格圖直觀畫圖的不精確描述.問題解決根據范希爾幾何思維水平,當前學生幾何思維處于分析水平,能自主提出幾何圖形的特征以及計量問題,能夠綜合運用這些知識解決實際問題.數學思考已經初步形成了幾何直觀和空間觀念,能通過觀察,實驗,猜測,證明,結合實踐等活動,進行初步的合情推理,并比較直觀表達自己的想法.情感態度已經能體會幾何圖形的特點,了解數學價值,形成嚴謹求實的科學態度.學習困難1.擺脫思維定勢,明確同一平面內兩條直線的位置關系為平行與相交,垂直是一種特殊的相交關系.在未學習平行線畫法的前提下,如何學習和理解平行四邊形與梯形的概念,自主探究過程中成功驗證這兩種圖形特征,理解四邊形的關系;感悟轉化思想、集合思想;發展空間觀念和推理能力.

圖1

1.2 單元課時目標

1.3 單元整體編排

如圖2，根據學情的分析、單元課時目標的整合以及本單元各知識點之間的內在邏輯關系，將平行與垂直的知識點分為兩課時學習，同時將“垂直”這一知識點與后一課時的“畫垂線”合并為第二課時，集中學習“垂直”這一平面內兩條直線的特殊相交關系.從整體學習到局部探究，由此可將平行四邊形與梯形的認識進行整合，集中學習這兩種圖形的定義、特征、特殊圖形、四邊形之間的關系，實現一般到特殊再到聯合的整體認知.另外將這兩個圖形的高與平行四邊形不穩定性合為下一課時，集中鞏固兩個圖形高的畫法，同時在平行四邊形不穩定性探究過程中可進一步研究高的變化規律.

圖2

以上分析可見，教師要改變教材小步子漸進的課時編排理念，把內容相近、結構相似的課時有機整合，以單元課時目標的整合為導向開展教學.

2 基于核心素養，培養數學關鍵能力，實施單元整體教學

新課程標準提出“核心素養”的表述.數學關鍵能力是數學核心素養的核心成分與外在表現，實施單元整體教學務必關注數學關鍵能力的培養，下面以《三位數乘兩位數》單元為例進行相關闡述.

2.1 單元分析

三位數乘兩位數乘法是建立在學生已經學習了兩位數乘兩位數的基礎上進行學習的，因此，學生對于算理和算法的理解和探索都不存在困難.但是由于數位的增加，并且連續進位，計算量相應增加，計算的正確率不高.本單元學習的兩個數量關系的情境，都來自學生的生活.因此，學生有比較豐富的生活經驗基礎，這便于理解與應用數量關系.

2.2 單元整體教學編排和依據

以《三位數乘兩位數》單元為例，對單元整體教學編排作如圖3調整：

圖3

把數量關系的構建和三位數乘兩位數的計算整合教學，以運算促解決問題的方法和策略的形成，以解決問題促運算能力的培養，通過多位數乘多位數計算方法的探究，培養了學生的推理能力，同時進一步發展學生的運算能力.教材在計算教學及相應練習中，引用了大量的購物情境，把例4數量關系的構成教學和計算教學結合，符合學生認知規律.學生有了從實際問題中抽象出數量關系的經驗后，馬上教學例5，經歷更多的數量關系的提煉，培養了學生的模型思想.積的變化規律，教材里只探究一個因數變化引起的積的變化規律，不能滿足學有余力學生的學習需求，在不增加原有課時量的基礎上，安排了本節拓展課，研究兩個因數變化而引起積的變化規律.既滿足了這部分學生的學習需求，而且使知識更完整，進一步提高了學生的運算能力，促進學生數學核心素養的發展.

從上面的案例可以看出，教師要有單元整體教學的理念和意識，進而為學生提供知識結構體系和思維結構體系，這樣當學生遇到課本中沒見過的問題時，也能自主分析和解決問題.

3 基于深度學習，設計單元核心問題，實施單元整體教學

如圖4，單元學習設計，首先要從“知識單元”向“學習單元”轉變，基于學生的學習與發展，以大概念的方式，以主題化的模式組織“學習”單元，為學生提供一個可以探究的空間

圖4

基于深度學習的單元整體教學，首先要梳理和確定一個單元的核心問題，再根據單元核心問題設計出有結構的學習主題，從而提出“有結構地教”、“有關聯地學”.下面以《圓》單元為例進行相關闡述：

3.1 研究框架

圖5

3.2 單元整體編排

通過5個核心問題的研究，確定了4個學習主題.在“話圓”主題中，學生經歷了調查了解——交流分享——確立主題的研究過程.學生們感受到了圓在生活中的價值，激發了學生的內動力，為后面主題的學習打下了基礎；“理圓”主題中借助學生已有的學習經驗，把圓的特征、圓的周長、圓的面積等知識整合到對跑道的認識之中，學生能夠敏銳感受到課堂研究的主要內容，從而形成一個探究性的學習活動，確立“圓”這一單元條理清晰的知識體系；“探圓”主題則是借助核心問題，利用學生數方格的方法和經驗，探索得出圓的面積比外方小，比內方大.再結合“轉化”的思想，通過操作活動，讓學生經歷把圓轉化成已經學過的平面圖形，發現圓和轉化后圖形之間的內在聯系，從而推導出圓的面積計算公式.這樣在核心問題引導下，在一系列的猜想、驗證、操作、探究等活動的探究中，實現了對圓面積知識的深度學習，學生的高階思維能力也得到了提升.第4個“用圓”主題，把生活問題通過抽象、加工，提煉成數學問題并形成數學結構，實現知識與生活的融通.結合兩個核心問題，讓學生應用圓的基本概念、周長、面積和扇形的相關知識，經歷一個有現實意義和挑戰性的學習活動，進一步加深對圓這一單元知識的深度理解，從而讓學生感受到數學在生活中的廣泛應用.

在新課程背景下，以整體性的視野來整合單元資源、設計單元教學、進行教學實踐與研究的過程是非常重要的，也是很有必要的.這有利于整合教學內容、加強內容之間的內在聯系和溝通，為基礎性、結構性的教學內容與生發性內容的聯結提供可能.學生在參與整體教學時思考會趨于多元化，這樣可以提高學生思考的廣度和深度，真正發展學生的數學核心素養.