職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響：有調節的中介模型 *

朱 海 宋 香 周 云 楊曉平 田澤永

(1 遵義師范學院教師教育學院，遵義 563006) (2 貴州師范大學心理學院，貴陽 550025)

1 引言

教師是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。與東部相比，我國教育發展的短板在西部，而促進西部教育發展的關鍵在教師（郝文武, 2021; 謝倩 等, 2020）。教師作為西部山區教育質量的核心，其主觀幸福感不僅影響自身的心理健康，還影響著學生的健康成長，甚至關系到能否順利實現鄉村振興戰略。因此，探究西部山區中小學教師主觀幸福感的影響因素并厘清這些因素與西部山區中小學教師主觀幸福感之間的關系就顯得尤為重要。

主觀幸福感（subjective well-being, SWB）是個體根據自定的標準對自身生活質量的整體性評估（牛凱寧 等, 2021; 王鋼 等, 2017; 張西超 等, 2014;Diener et al., 2003）。在影響教師主觀幸福感的諸多因素中，職業壓力是研究者關注較多的因素之一（黃益遠, 2002; 周正, 寧寧, 2020）。研究表明，職業壓力是中小學教師主觀幸福感的核心風險性因素，職業壓力顯著負向預測中小學教師主觀幸福感（傅俏俏, 葉寶娟, 2016; 張國禮 等, 2012; Hung et al., 2016）。相較于東部地區教師，西部山區中小學教師在環境、待遇、生源等方面均處于不利地位（王振宇, 2019）。據此，提出研究假設1：職業壓力顯著負向預測西部山區中小學教師主觀幸福感。

雖然前人的研究發現職業壓力顯著負向預測中小學教師主觀幸福感，但關于職業壓力這個風險性因素對中小學教師主觀幸福感的影響機制和影響過程探究較少。文獻分析發現，職業倦怠可能是職業壓力與西部山區中小學教師主觀幸福感之間的中介變量（伍新春 等, 2019; Maslach &Jackson, 1981）。從職業倦怠的癥狀和成因上看工作壓力是教師職業倦怠產生的關鍵因素（劉毅 等,2009; 馬富萍 等, 2020; Wang et al., 2020）。研究表明，職業壓力能顯著正向預測中小學教師職業倦怠（王振宇, 2019; Brouwer et al., 2011）。隨著城鎮化進程的推進，教師可能遇到身份與心理方面的困境和挑戰，也面臨著來自學生、家長、職業發展等方面的巨大壓力，從而也可能出現職業倦怠，進而體驗到較低的幸福感。據此，提出研究假設2：職業倦怠中介了職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響。

職業壓力可能會通過職業倦怠中介作用于中小學教師主觀幸福感，但這一中介作用可能會受到其他因素的調節，即對于具有不同個體資源的教師，職業倦怠在職業壓力和主觀幸福感之間的中介作用可能存在差異。文獻分析發現，職業認同可能調節了職業倦怠的中介作用，教師職業認同是教師個體的一種與職業有關的積極態度，也是教師所具有的重要個體資源（魏淑華, 2008）。具有較高職業認同的教師不僅會表現出對教師職業的認可和接納，還會據此產生相應的積極行為、積極情感體驗。工作需求-工作資源模型（job demands and resources model, 簡稱JD-R模型）認為，每種職業都有其特定的影響倦怠的因素，可分為工作需求和工作資源兩類（Demerouti et al.,2001）。工作需求是環境壓力源，如工作負荷、工作-家庭沖突、人際要求等；而工作資源涉及工作的心理、社會和組織方面，如社會支持、反饋獎賞等外部資源（周密 等, 2016; Bakker & Demerouti,2007）。在高工作要求下，擁有較少個體資源的人群更容易引起“疲勞過程”，而具有豐富個體資源的人群在此時更容易激發他們的工作投入，引發“激勵過程”。相關研究表明，心理資本、勝任力、教學效能感等教師個體內部資源也能有效緩解職業倦怠（劉毅 等, 2009; 趙簡, 張西超,2010）。教師職業認同作為影響西部山區教師身心健康、工作滿意度等變量的重要個體因素，除了可能會調節職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響外，還可能會調節職業壓力對職業倦怠的影響，并能通過職業倦怠進一步作用于西部山區中小學教師主觀幸福感。據此，提出研究假設3：職業認同調節了職業壓力→職業倦怠→西部山區中小學教師主觀幸福感這一中介過程的直接路徑和前半段。

綜上所述，本研究將通過一個有調節的中介模型（圖1）對職業壓力與西部山區教師主觀幸福感之間的關系進行深入的探究，主要假設有3個：（1）探討職業壓力能否負向預測西部山區中小學教師主觀幸福感；（2）探究職業倦怠能否中介職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響；（3）檢驗職業認同是否調節了職業壓力→職業倦怠→西部山區中小學教師主觀幸福感這一中介過程的直接路徑和前半段。通過對以上假設的檢驗可以進一步探究職業壓力與西部山區教師主觀幸福感之間的關系，為提升西部山區教師主觀幸福感提供可參考的依據。

圖1 研究理論框架圖

2 研究方法

2.1 被試

調查對象來源于貴州省貴陽市、遵義市、畢節市3個地級市的5個縣，選取來自34所學校共2568名中小學教師。為保證調查對象的多樣性，選取學校的所在地包括農村、鄉鎮、縣城。貴陽市共抽取11所學校，其中農村學校4所，鄉鎮學校4所，縣城學校3所；遵義市共抽取13所學校，其中農村學校4所，鄉鎮學校5所，縣城學校4所；畢節市共抽取10所學校，其中農村學校3所，鄉鎮學校5所，縣城學校2所；涵蓋小學、初中、高中三個學段。實測回收有效問卷2019份，回收率78.62%。其中男教師839人，女教師1180人；小學教師774人，初中教師872人，高中教師373人；農村學校教師343人，鄉鎮學校教師889人，縣城學校教師787人；教齡1～5年的教師493人，6～10年的235人，11～15年的275人，16～20年的334人，20年以上的682人；三級教師111人，二級教師563人，一級教師1029人，高級教師314人，正高級教師2人；月工資收入為1000～3000元的教師88人，3001～5000元的1307人，5001～8000元的613人，8000元以上的11人。

2.2 研究工具

2.2.1 中小學教師職業壓力問卷

采用朱從書等（2002）編制的中小學教師職業壓力問卷，該問卷包括考試壓力、學生因素、自我發展、家庭人際、工作負荷和職業期望6個維度，共46個項目。問卷采用Likert 5點計分方式，教師根據自己的真實情況在“沒有壓力”到“壓力很大”的5點量表上進行選擇。得分越高表示教師感受到的職業壓力強度越大。在本研究中，該問卷的 Cronbach’s α 系數為 0.96。

2.2.2 中小學教師職業認同量表

采用魏淑華等（2013）編制的中小學教師職業認同量表，該量表包括角色價值觀、職業行為傾向、職業價值觀和職業歸屬感4個維度，共18個項目。量表采用Likert 5點計分方式，教師根據自己的真實情況在“完全不符合”到“完全符合”的5點量表上進行選擇。得分越高表示教師的職業認同程度越高。在本研究中，該量表的Cronbach’s α 系數為 0.91。

2.2.3 教師職業倦怠量表

采用Maslach等（2001）編制，李超平和汪海梅（2009）修訂的簡版教師職業倦怠量表，該量表包括情緒衰竭、去個性化和個人成就感低3個維度，共15個項目。量表采用Likert 7點計分方式，調查對象根據自己的真實情況在“從不發生”到“每天發生”的7點量表上進行選擇。得分越高表示教師的職業倦怠程度越高。在本研究中，該量表的 Cronbach’s α 系數為 0.87。

2.2.4 主觀幸福感量表

采用Campbell（1976）編制，姚春生等（1995）修訂的幸福感指數量表，該量表包括總體情感指數和生活滿意度指數2個維度，共9個項目。其中總體情感指數包含8個項目，生活滿意度指數包含1個項目。量表采用Likert 7點計分方式，調查對象根據自己的生活感受在7點量表上進行選擇。計算主觀幸福感時，按總體情感指數得分權重為1、生活滿意度指數得分權重為1.1的原則進行相加；所得之和范圍在2.1～14.7之間，分值越高說明主觀幸福感越強。本研究中，該量表的 Cronbach’s α 系數為 0.92。

2.3 研究過程與數據處理

利用每個學校業務學習后的時間進行問卷調查。每個學校的問卷調查均由10名經過培訓的大學生調查員進行，每名調查員負責對8～15名教師進行問卷調查。問卷調查前強調本次調查的匿名性、保密性及數據僅用于科學研究之用。要求教師根據自己真實的想法進行回答，回答完畢后立即回收問卷。采用SPSS21.0和Mplus7.0軟件對數據進行分析處理。

3 結果

3.1 共同方法偏差控制與檢驗

采用Harman單因子檢驗法對可能存在的共同方法偏差進行檢驗（周浩, 龍立榮, 2004），結果表明特征值大于1的因子共14個，第一因子的變異解釋率為25.89%，小于40%的臨界標準，說明本研究的共同方法偏差問題在允許范圍內。

3.2 各變量描述統計結果及相關分析

從表1可知，中小學教師主觀幸福感與職業壓力（r=-0.45,p＜0.01）、職業倦怠顯著負相關（r=-0.58,p＜0.01），與職業認同顯著正相關（r=0.46,p＜0.01）；中小學教師職業倦怠與職業壓力顯著正相關（r=0.46,p＜0.01），與職業認同顯著負相關（r=-0.49,p＜0.01）；中小學教師職業壓力與職業認同顯著負相關（r=-0.13,p＜0.01）。

表1 各變量描述統計及相關結果

3.3 西部山區中小學教師主觀幸福感差異檢驗結果

對西部山區中小學教師主觀幸福感進行差異檢驗，結果表明：女性教師的主觀幸福感顯著高于男性教師 [t(2017)=-2.80,p＜0.01, Cohen’sd=0.129]；未擔任班主任的教師主觀幸福感顯著高于擔任班主任的教師[t(2017)=-2.17,p＜0.05, Cohen’sd=0.125]。不同學段（小學、初中、高中）教師的主觀幸福感存在顯著性差異[F(2, 2016)=6.96,p＜0.01,=0.07]；事后檢驗表明小學教師顯著高于初中教師（p＜0.001），高中教師顯著高于初中教師（p＜0.05），小學教師與高中教師無顯著性差異（p＞0.05）。不同月工資收入教師的主觀幸福感存在顯著性差異 [F(3, 2015)=23.10,p＜0.001,=0.32]；且4對平均數均存在顯著性的差異（ps＜0.001），中小學教師的主觀幸福感隨著月工資收入的增加而顯著提高。不同教齡教師的主觀幸福感存在顯著性差異 [F(4, 2014)=3.19,p＜0.05,=0.06]；且教齡1～5年教師的主觀幸福感顯著高于教齡為6～10年教師（p＜0.05）及 16～20年教師（p＜0.01），教齡為20年以上教師的主觀幸福感顯著高于16～20年的教師（p＜0.01），其他教齡教師之間無顯著性差異。不同學校所在地（農村、鄉鎮、縣城）、不同職稱教師主觀幸福感無顯著性差異。

3.4 有調節的中介模型檢驗

根據溫忠麟和葉寶娟（2014）提出的有調節的中介模型檢驗程序進行檢驗。將所有變量標準化為Z分數，然后將職業壓力與職業認同的Z分數相乘，形成交互項。首先檢驗職業壓力對中小學教師主觀幸福感的影響，運用Mplus7.0，通過結構方程建立職業壓力與中小學教師主觀幸福感的關系模型，如圖2所示。模型的各項指標為：χ2/df=5.68，CFI=0.97，NNFI=0.96，RMSEA=0.03，SRMR=0.04。各項指標表明，數據對模型的擬合良好。在該模型中，職業壓力顯著負向預測西部山區中小學教師主觀幸福感（γ=-0.38,t=-13.28,p＜0.001），研究假設1得到支持。

圖2 職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響模型

接下來對有調節的中介模型進行檢驗，采用Mplus7.0，通過結構方程建立職業壓力、職業認同、交互項（職業壓力×職業認同）和職業倦怠與主觀幸福感的關系模型，具體如圖3所示。模型的各項指標為：χ2/df=6.78，CFI=0.92，NNFI=0.90，RMSEA=0.05，SRMR=0.06。職業壓力顯著正向預測中小學教師職業倦怠（a1=0.73,t=28.16,p＜0.001），職業倦怠對中小學教師主觀幸福感的效應顯著（b1=-0.65,t=-15.74,p＜0.001）。采用偏差校正Bootstrap方法抽樣1500次計算職業倦怠在職業壓力與幸福感之間的中介效應，95%置信區間為[-0.443,-0.293]，不包括0。因此，職業倦怠中介了職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響，假設2得到支持。由于職業壓力對中小學教師主觀幸福感的影響依然顯著（c’1=0.09,t=3.00,p＜0.01），因此，職業倦怠在職業壓力與西部山區中小學教師主觀幸福感之間起部分中介的作用。同時，職業壓力與職業認同交互項對中小學教師主觀幸福感的效應不顯著（c’3=-0.02,t=-1.01,p＞0.05），職業壓力與職業認同交互項對中小學教師職業倦怠的效應顯著（a3=-0.08,t=-2.91,p＜0.01），采用偏差校正Bootstrap方法抽樣1500次計算職業認同對中介路徑前半段的調節效應，95%置信區間為[0.017, 0.075]。因此，職業認同調節了職業壓力→職業倦怠→西部山區中小學教師主觀幸福感這一中介過程的前半段。假設3得到部分支持。

圖3 有調節的中介模型

為揭示職業認同如何調節職業壓力與西部山區中小學教師職業倦怠之間的關系，繪制了職業壓力與職業認同的交互作用圖（見圖4）。使用簡單斜率檢驗來進行簡單效應分析，結果表明：對于職業認同較低的教師（Z=-1），職業壓力極為顯著地影響了西部山區中小學教師職業倦怠（γ=0.53,t=23.09,p＜0.001）；職業壓力每增加一個標準差，中小學教師職業倦怠就會上升0.53個標準差。對于職業認同較高的教師（Z=1），雖然職業壓力也顯著影響中小學教師職業倦怠（γ=0.29,t=11.65,p＜0.001）；但職業壓力每增加一個標準差，職業倦怠僅升高0.29個標準差。這說明職業認同顯著緩解了職業壓力對西部山區中小學教師職業倦怠的消極影響。

圖4 教師職業認同對職業壓力與職業倦怠之間關系的調節作用

4 討論

4.1 西部山區中小學教師主觀幸福感特點

對不同人口學變量的西部山區中小學教師主觀幸福感進行檢驗發現：在性別人口學變量上，女性教師的主觀幸福感顯著高于男性教師，與前人的研究結果相一致（傅俏俏, 葉寶娟, 2016），這可能是女性較為認可教師職業的穩定性以及社會對女性教師具有較高的認同度。在是否擔任班主任這一人口學變量上，未擔任班主任的西部山區中小學教師主觀幸福感顯著高于擔任班主任教師；對于西部山區的教師而言，擔任班主任除了完成常規的教學任務外，他們需要更多地關注留守兒童及其與父母進行溝通的心理需求，需要面對更多的工作責任和壓力，因此也更容易產生較低的主觀幸福感。在學段人口學變量上，小學教師和高中教師的主觀幸福感顯著高于初中教師，初中教師既要面對升學壓力又要面對正處于青春期的初中生，易產生消極情感體驗從而降低主觀幸福感。在月收入人口學變量上，西部山區中小學教師的主觀幸福感隨著月工資收入的增加而顯著提高，較高的收入使得西部山區中小學教師在社會比較的過程中產生向下比較從而具有較高的主觀幸福感（邢占軍, 2011）。在教齡人口學變量上，教齡為1～5年和20年以上的西部山區中小學教師主觀幸福感較高。教齡1～5年的中小學教師入職時間相對較短，工作本身更能給其帶來新鮮感，易獲得更多的積極情緒體驗，主觀幸福感更高（李森, 崔友興, 2015; 李亞真 等, 2010）。而教齡在20年以上的西部山區中小學教師，隨著教學經驗的累積、教學能力、職業聲望的提高，他們在工作中獲得的成就感更強，容易從工作中獲得更多、更強烈的幸福感。

4.2 職業壓力與西部山區中小學教師主觀幸福感的關系

調查結果表明，職業壓力顯著負向預測西部山區中小學教師主觀幸福感，這與前人將職業壓力作為教師幸福感風險性因素的研究相一致（王鋼 等, 2017; van Horn et al., 2004）。雖然近些年來國家不斷加大對西部山區教育的投入，教師的教學環境、報酬待遇、生活環境等都有了顯著的改善，但西部山區教師依然面臨著教師結構性缺編，課外任務較多的挑戰。

本研究發現職業倦怠中介了職業壓力和西部山區中小學教師主觀幸福感之間的關系。這與強調職業倦怠在風險性因素與教師幸福感之間的中介作用的相關研究相一致（楊玲 等, 2015）。JD-R模型認為工作需求能引發相對獨立的壓力過程，持續的工作需求耗竭工作者的身心資源，帶來職業倦怠等問題，從而導致低幸福感等不良結果（Bakker & Demerouti, 2007）。隨著社會的發展，教師承擔的角色日趨多樣化與復雜化。西部山區中小學教師除了擔任教師的職責之外，他們還可能需要扮演家長的角色，滿足留守兒童的心理需求。在此長期壓力過度的情況下，容易產生職業倦怠，從而體驗較低的主觀幸福感。

本研究還發現職業壓力→職業倦怠→西部山區中小學教師主觀幸福感這一中介過程的前半段受到了職業認同的調節。工作需求和工作資源除了能引發單獨的心理過程外，JD-R模型還認為工作需求和工作資源存在交互作用，會對職業倦怠和幸福感產生聯合效應，即工作資源可能緩解工作需求對職業倦怠和幸福感的消極影響（Bakker &Demerouti, 2007）。本研究結果也與生態系統理論的觀點契合。生態系統理論認為個體的身心發展是外在環境和內在個體特質共同作用的結果，在相同的環境下，不同個體會有不同表現（Greenglass &Fiksenbaum, 2009）。具體到本研究，在相同的職業壓力（外在環境）下具有不同職業認同（個體資源）的西部山區中小學教師產生不同的職業倦怠，進而體驗到不同的主觀幸福感。另外，職業認同對職業壓力→主觀幸福感的直接路徑調節不顯著，可能的原因在于教師對自身的職業認同是對工作或職業的一種積極的態度，而這種態度與職場、工作息息相關，則更易通過緩解職業壓力帶來的消極情緒或者疲勞感（職業倦怠）這種間接途徑來促使其幸福感的提升（傅俏俏, 葉寶娟, 2016）。

本研究結果對于實踐中有效提高西部山區中小學教師主觀幸福感具有一定的啟示作用。首先，本研究提示除職業壓力和職業倦怠等風險性因素外，職業認同等個體資源是西部山區中小學教師重要保護性因素；其次，本研究通過對西部山區教師個體內部資源（職業認同）的探討，將JD-R模型中社會支持等外部工作資源與職業認同等有機結合。因此，相關職能部門在提高西部山區中小學教師主觀幸福感的過程中，除了應該注意緩解職業壓力和職業倦怠外，更應當立足于教師本身所具有的個體資源，如提高其職業認同度。

本研究還存在一些不足之處。第一，采用橫斷研究探討職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響不能反映一個動態過程，今后研究將結合縱向追蹤研究進行深入探討。第二，工作資源還包括組織支持、社會支持等外部因素，以后可探討這些因素如何影響西部山區中小學教師主觀幸福感。

5 結論

本研究條件下可得出如下結論：（1）西部山區中小學教師主觀幸福感在性別、是否擔任班主任、月收入、教齡等人口學變量上存在顯著性差異；（2）職業壓力顯著負向預測西部山區中小學教師主觀幸福感；（3）職業倦怠中介了職業壓力對西部山區中小學教師主觀幸福感的影響；（4）職業認同調節了職業壓力→職業倦怠→西部山區中小學教師主觀幸福感這一中介過程的前半段。