高中語(yǔ)文單元整體教學(xué)“四化”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

朱再枝 嚴(yán)景東

摘? ? ? 要 高中語(yǔ)文單元整體教學(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)性、創(chuàng)新性工程，需要打通單元語(yǔ)文素養(yǎng)、單元課文、單元學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)與反思等環(huán)節(jié)，使之單元目標(biāo)系統(tǒng)化、學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、單元任務(wù)情境化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化。以必修下第三單元“知識(shí)性讀物”的教學(xué)為例，從單元語(yǔ)文素養(yǎng)、單元課文、單元學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)與反思等方面對(duì)此進(jìn)行探究，旨在實(shí)現(xiàn)工具性目標(biāo)與人文性目標(biāo)的融通，使單元整體教學(xué)程序化、路徑化，為其它單元整體教學(xué)的研習(xí)提供參考。

關(guān) 鍵 詞 高中語(yǔ)文? 單元整體教學(xué)? 實(shí)用性閱讀與表達(dá)? 知識(shí)性讀物

引用格式 朱再枝，嚴(yán)景東.高中語(yǔ)文單元整體教學(xué)“四化”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[J].教學(xué)與管理，2022（10）：30-33.

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材使用以來(lái)，大單元教學(xué)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、專題學(xué)習(xí)等成為教學(xué)研究的焦點(diǎn)、熱點(diǎn)，作為一線教師，筆者一直關(guān)注、實(shí)踐著各種教學(xué)方式、方法。

一、探究單元語(yǔ)文素養(yǎng)的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)單元目標(biāo)系統(tǒng)化

單元語(yǔ)文素養(yǎng)上承語(yǔ)文核心素養(yǎng)，下啟課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，其重要性不言而喻。一些教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)或課時(shí)目標(biāo)時(shí)，從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)言、思維、審美、文化等四個(gè)層面各設(shè)計(jì)一個(gè)目標(biāo)。顯然，這種設(shè)計(jì)方式割裂了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整體性，沒(méi)有參透語(yǔ)言在四個(gè)層面中的基礎(chǔ)性地位，也沒(méi)有理解四個(gè)層面之間的融通性。核心素養(yǎng)目標(biāo)變成四個(gè)目標(biāo)或四類目標(biāo)，目標(biāo)設(shè)計(jì)顯得機(jī)械而缺少系統(tǒng)化，而具有系統(tǒng)化的目標(biāo)才是一個(gè)呈現(xiàn)學(xué)生思維進(jìn)階的過(guò)程性目標(biāo)。

單元語(yǔ)文素養(yǎng)是單元教學(xué)的目標(biāo)與落點(diǎn)，也是教師設(shè)計(jì)、組織課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。探究其教學(xué)價(jià)值，不僅能為課堂教學(xué)找到抓手，確立教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)路徑，還可以評(píng)估學(xué)生課堂學(xué)習(xí)所達(dá)到的能力層級(jí)與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，從而實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的一致性。之前以單篇教學(xué)為主，單元內(nèi)單篇教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)具有同質(zhì)化、重復(fù)性等特質(zhì)，課堂教學(xué)“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，而單元整體教學(xué)聚焦單元語(yǔ)文素養(yǎng)，打通單元內(nèi)單篇之間的關(guān)聯(lián)性，運(yùn)用類比、對(duì)比思維實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。就筆者閱讀的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)看，許多設(shè)計(jì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)“整”，引導(dǎo)學(xué)生先入為主地梳理出單元課文的共性，而忽視單元課文的“獨(dú)特性”，而“獨(dú)特性”決定了其存在的價(jià)值。單元語(yǔ)文要素事實(shí)上為單元課文解讀提供了方法論的指導(dǎo)，學(xué)生只有在讀通、讀透單篇課文的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)單元課文的關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)建知識(shí)，形成能力，提升思維品質(zhì)。

以統(tǒng)編必修下第三單元為例，“學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的閱讀方法”是一個(gè)宏觀性目標(biāo)，如何將這一目標(biāo)具體化，以便落地？“單元語(yǔ)文素養(yǎng)”指出了具體方法：閱讀時(shí)要把握關(guān)鍵概念和術(shù)語(yǔ)，理清文章思路;分析作者闡釋說(shuō)明、邏輯推理的方法，體會(huì)文章語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的特點(diǎn);運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，探究實(shí)際問(wèn)題，形成自己的見(jiàn)解。

事實(shí)上，閱讀方法中“理清”“分析”“探究”三個(gè)動(dòng)詞一方面指向知識(shí)性實(shí)用文閱讀能力層級(jí)，“理解—分析、評(píng)價(jià)—探究”;另一方面指向閱讀實(shí)用文的路徑，即“理解性閱讀—批判性閱讀—研究性閱讀”。知識(shí)性實(shí)用文語(yǔ)言嚴(yán)謹(jǐn)準(zhǔn)確的特點(diǎn)讓我們明確，其閱讀思維與要求不同于文學(xué)作品閱讀。知識(shí)性實(shí)用文為“言—意”式結(jié)構(gòu)，注重知識(shí)性、科學(xué)性，因此，閱讀時(shí)運(yùn)用邏輯思維，注重理解。而文學(xué)作品強(qiáng)調(diào)“言外之意”，注重“藝術(shù)性”，閱讀時(shí)以形象思維為主，重鑒賞、審美。明乎此，我們進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)時(shí)，可以先梳理本單元四篇文章的主要或重要概念和術(shù)語(yǔ)，畫出每一篇文章的思維構(gòu)圖，再比較四篇文章說(shuō)明事理的方法，最后運(yùn)用批判性思維探究作者“說(shuō)得怎樣”，以實(shí)現(xiàn)“發(fā)展科學(xué)思維，培養(yǎng)科學(xué)精神”的落地，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“理解—分析、評(píng)價(jià)—探究”目標(biāo)的系統(tǒng)化。

二、研習(xí)單元課文，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

高中語(yǔ)文新課標(biāo)指出了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)之一為：“通過(guò)梳理和整合，將積累的語(yǔ)言材料和學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略。”[1]就語(yǔ)文閱讀單元整體教學(xué)來(lái)說(shuō)，“梳理和整合”是一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而如何實(shí)現(xiàn)積累的語(yǔ)言材料和學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，單元課文的研習(xí)不可或缺。如果說(shuō)“單元語(yǔ)文素養(yǎng)”給我們指出課堂教學(xué)應(yīng)該“去哪兒”，“單元課文”則讓我們明確“憑借什么去”或“用什么工具去”。葉圣陶先生指出：“國(guó)文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書(shū)籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫作文字的技能。這些事不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什么？就是課本或選文。”[2]“課本或選文”就是通常意義上的“課文”，具有“課”與“文”的價(jià)值，即“教學(xué)價(jià)值”與“文本價(jià)值”。作為教學(xué)“課文”可教點(diǎn)很多，這就形成了語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的不確定性。如何在“不確定性”中確定“單元、課時(shí)教學(xué)內(nèi)容”，需要一線教師對(duì)教學(xué)資源的二次深度開(kāi)發(fā)與加工，而開(kāi)發(fā)與加工的過(guò)程是探究單元課文關(guān)聯(lián)性的前提與基礎(chǔ)。

統(tǒng)編教材改變了傳統(tǒng)上以單篇成課、文體組元為主的方式，代之以主題、內(nèi)容、寫法聚合，單篇或多篇成課的方式。因此，單元課文研習(xí)不僅要指向文本內(nèi)容、寫作手法，還要關(guān)注單元語(yǔ)文素養(yǎng)，探究文本之間的關(guān)聯(lián)要素，提煉單元大概念。新課標(biāo)在談到“更新教學(xué)內(nèi)容”時(shí)指出：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。”[3]就單元整體教學(xué)來(lái)說(shuō)，提煉單元大概念是實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)的重要一環(huán)。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中認(rèn)為：“大概念不只是另一個(gè)事實(shí)或者一個(gè)模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識(shí)片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力。”[4]又指出，在教學(xué)實(shí)踐中，大概念通常表現(xiàn)為一個(gè)有用的“概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)、反論、理論、基本假設(shè)、反復(fù)出現(xiàn)的問(wèn)題、理解或原則等”。[5]按此理解，大概念的內(nèi)容廣而深，教學(xué)實(shí)踐中如何提煉和使用，這需要教師根據(jù)教學(xué)需要、學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、教材單元特點(diǎn)等因素進(jìn)行研判。

以必修下第三單元為例，“探索與發(fā)現(xiàn)”是單元人文主題，也是單元學(xué)習(xí)策略與價(jià)值取向，可以看成是單元大概念。按此大概念，我們可以對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)：（1）根據(jù)“探索與發(fā)現(xiàn)”選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。如科學(xué)家探索什么，發(fā)現(xiàn)了什么以及如何探索等，據(jù)此可以梳理文章內(nèi)容，理清文章思路。探索與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程是科學(xué)思維發(fā)展的過(guò)程，學(xué)生可以學(xué)習(xí)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的方法;學(xué)習(xí)他們以嚴(yán)謹(jǐn)求真的、實(shí)證性的邏輯思維方式來(lái)認(rèn)識(shí)、剖析問(wèn)題，以抽象的概念來(lái)反映客觀事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的方法。（2）“探索與發(fā)現(xiàn)”是學(xué)習(xí)知識(shí)性讀物的學(xué)習(xí)方法。閱讀時(shí)，我們不能把文章中一些說(shuō)法當(dāng)作公共知識(shí)、把作者觀點(diǎn)當(dāng)作科學(xué)結(jié)論來(lái)全盤吸收，而應(yīng)該采取“拿來(lái)主義”，進(jìn)行批判性閱讀、研究性閱讀，在“探索”中“發(fā)現(xiàn)”問(wèn)題，審視其推理是否嚴(yán)密、結(jié)論是否有違常識(shí)等，從而形成自己的認(rèn)識(shí)、判斷。不僅如此，我們還可以運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，探究實(shí)際問(wèn)題。（3）“探索與發(fā)現(xiàn)”是本單元課程價(jià)值取向。科學(xué)家在“探索與發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程中體現(xiàn)了哪些科學(xué)精神，如勇于探索精神、質(zhì)疑批判精神、理性思維精神、實(shí)證精神、創(chuàng)新精神、獨(dú)立精神等，這些精神給我們哪些人生啟示。

據(jù)此，學(xué)習(xí)本單元時(shí)，《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《一名物理學(xué)家的教育歷程》兩篇文章組成一課，屬于具有學(xué)術(shù)性的自傳體實(shí)用文，敘事性較強(qiáng)，可以以那些對(duì)科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)有重要啟示的節(jié)點(diǎn)為教學(xué)原點(diǎn)，梳理文章的寫作思路。《中國(guó)建筑的特征》《說(shuō)“木葉”》是學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的論文，可以以關(guān)鍵概念為原點(diǎn)，梳理作者的說(shuō)理思路。但《中國(guó)建筑的特征》是科技論文，《說(shuō)“木葉”》是文藝性學(xué)術(shù)隨筆，兩者論述的對(duì)象、方法不同，教學(xué)內(nèi)容、策略可有不同的選擇。如我們可以對(duì)《說(shuō)“木葉”》一文立論的依據(jù)、結(jié)論的可靠性等進(jìn)行思辨性閱讀，對(duì)兩篇文章論述語(yǔ)言進(jìn)行比較性閱讀。四篇文章分別講述的是生物學(xué)家、物理學(xué)家、建筑學(xué)家、文學(xué)史家探索與發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)科領(lǐng)域不同，探索者發(fā)現(xiàn)、思考、探索問(wèn)題的方式同中有異。因此，探討四位科學(xué)家在探索與發(fā)現(xiàn)過(guò)程中呈現(xiàn)的科學(xué)思維方式、折射的科學(xué)精神，自然成為課堂教學(xué)落實(shí)“思維發(fā)展與提升”的不二選擇。不僅如此，從著眼于學(xué)生未來(lái)精神成長(zhǎng)的需求，我們還可以討論這些科學(xué)思維與科學(xué)精神對(duì)我們?nèi)松砷L(zhǎng)與職業(yè)規(guī)劃的啟示。

三、創(chuàng)新單元學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)情境化

溫儒敏教授在談到統(tǒng)編高中語(yǔ)文的使用時(shí)指出，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)都是以活動(dòng)為主，不要求回答問(wèn)題，要讓學(xué)生帶著問(wèn)題在一定的情境中去‘做事’”，“備課時(shí)應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究單元學(xué)習(xí)任務(wù)，看怎么把這些任務(wù)轉(zhuǎn)化為問(wèn)題和學(xué)習(xí)的方法，在活動(dòng)中去解決問(wèn)題，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”[6]。可見(jiàn)，單元學(xué)習(xí)任務(wù)是大任務(wù)，完成大任務(wù)的策略是將之轉(zhuǎn)化為具體可操作的學(xué)習(xí)活動(dòng)。實(shí)踐表明，真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開(kāi)情境的創(chuàng)設(shè)，因此，教學(xué)時(shí)教師要為學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境。就單元整體教學(xué)來(lái)看，這樣的情境既能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又能驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。從目前課堂教學(xué)來(lái)看，傳統(tǒng)單篇教學(xué)情境多數(shù)是為導(dǎo)入新課的激趣而創(chuàng)設(shè)，具有短暫性;一些為“大任務(wù)”創(chuàng)設(shè)的“大情境”因過(guò)多追求“生活化”而形同虛設(shè)。筆者看來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文課堂創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該能把學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向高階思維的認(rèn)知，無(wú)論是生活情境，還是問(wèn)題情境，都可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，把學(xué)生從所思所想出發(fā)，經(jīng)能思能想抵達(dá)應(yīng)思應(yīng)想。對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，學(xué)生在這種情境的激發(fā)下能深入細(xì)讀文本，探究問(wèn)題的堂奧;對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，這種情境能驅(qū)動(dòng)學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，訓(xùn)練學(xué)生的參與實(shí)踐能力。以必修下第三單元為例，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”一方面指向人文素養(yǎng)的提升，另一方面指向閱讀與表達(dá)能力的培養(yǎng)。結(jié)合學(xué)情、學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，教學(xué)時(shí)筆者將“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”創(chuàng)新為如下學(xué)習(xí)活動(dòng)，在聯(lián)讀、對(duì)讀的文本情境以及遷移運(yùn)用的生活情境中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)情境化。

學(xué)習(xí)活動(dòng)一：閱讀與梳理

1.研讀《青蒿素：人類征服疾病的一小步》和《一名物理學(xué)家的教育歷程》，拓展閱讀：選讀《屠呦呦傳》（人民出版社2018年版）和《超越時(shí)空》（上海科技教育出版社2009年版）部分章節(jié)，完成以下任務(wù)：

（1）梳理文章中科學(xué)家的科學(xué)研究、探索過(guò)程，標(biāo)出對(duì)科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)有重要啟示的節(jié)點(diǎn)，繪制屠呦呦科學(xué)發(fā)現(xiàn)大事時(shí)間表和加來(lái)道雄成長(zhǎng)過(guò)程圖。

（2）科學(xué)研究的艱辛和科學(xué)發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣在兩篇文章中如何體現(xiàn)？

2.研讀《中國(guó)建筑的特征》和《說(shuō)“木葉”》，拓展閱讀：梁思成《千篇一律與千變?nèi)f化》（《人民日?qǐng)?bào)》1962年5月20日）、《中國(guó)古建筑的風(fēng)格與特點(diǎn)》（許樹(shù)安、鄭春苗、王秀芳選自《中國(guó)文化知識(shí)》，北京語(yǔ)言學(xué)院出版社1987年版）、袁行霈《中國(guó)古典詩(shī)歌的多義性》（選自《中國(guó)詩(shī)歌藝術(shù)研究》北京大學(xué)出版社1987年版），完成下列任務(wù)：

（1）自主選擇一篇文章，找出核心概念，并以舉例的方式解釋其含義。

（2）用思維導(dǎo)圖或維恩圖揭示你選擇的核心概念之間的關(guān)系，說(shuō)說(shuō)文章是怎樣圍繞這些概念闡述的。

學(xué)習(xí)活動(dòng)二：整合與探究

研讀本單元四篇文章，完成下列任務(wù)：

1.說(shuō)說(shuō)科學(xué)家的“探索與發(fā)現(xiàn)”，哪些給你感受最深。

2.說(shuō)說(shuō)四位不同領(lǐng)域的科學(xué)家分別給我們呈現(xiàn)了怎樣的科學(xué)思維方式，給我們的學(xué)習(xí)和將來(lái)學(xué)術(shù)研究帶來(lái)哪些啟示，

3.概括與列舉本單元的科學(xué)家（學(xué)者）身上有哪些可貴素質(zhì)（人文素養(yǎng)與科學(xué)精神，如好奇心與興趣、創(chuàng)新與求實(shí)、熱情與責(zé)任、想象聯(lián)想與實(shí)驗(yàn)求證、真理與表象等）。

學(xué)習(xí)活動(dòng)三：遷移與運(yùn)用

1.就某一科學(xué)研究問(wèn)題（如量子力學(xué)或新冠肺炎等），閱讀潘建偉或鐘南山的文章，體會(huì)科學(xué)家的科學(xué)精神，談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)與體會(huì)，記錄下你的認(rèn)識(shí)與思考。

2.搜集古代詩(shī)詞中運(yùn)用“柳”或“梅”的詩(shī)句，從意象出現(xiàn)的場(chǎng)景、引起的聯(lián)想、詩(shī)歌意境等維度品讀并探究該意象的暗示性。

3.誦讀張若虛的《春江花月夜》，標(biāo)出“月”的句子，從修飾限定性詞語(yǔ)、上下句語(yǔ)境、全詞意境、創(chuàng)作背景等視角探究“月”的暗示性特質(zhì)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)四：表達(dá)與交流

從下列任務(wù)中選擇一項(xiàng)任務(wù)，小組合作完成。

1.有人對(duì)《說(shuō)“木葉”》的嚴(yán)謹(jǐn)性提出了質(zhì)疑，如陳友琴的《對(duì)于林庚先生〈說(shuō)“木葉”〉一文的不同看法》（選自《溫故集》，中華書(shū)局1959年版），再搜集、閱讀相關(guān)的商榷文章，寫一篇文獻(xiàn)綜述，反思并重新評(píng)估課文《說(shuō)“木葉”》的研究方法。

2.探索生物世界的奇異現(xiàn)象，追尋天宇中的神奇星光，調(diào)查民間文化的各種形態(tài)，觀察人們不同的勞動(dòng)方式，凡此種種，都可以讓我們有所發(fā)現(xiàn)，增進(jìn)我們對(duì)某些道理、規(guī)律的認(rèn)識(shí)。請(qǐng)寫一篇科普文章，并在班級(jí)的科普交流會(huì)上介紹你所發(fā)現(xiàn)的某一事理。（參考選題：（1）含羞草為什么會(huì)“害羞”？（2）眼睛為什么會(huì)近視？（3）霧霾有著怎樣的危害？思考維度：介紹事物、闡明特征、指出因由、解釋事理等。）

3.常識(shí)對(duì)我們的生活、學(xué)習(xí)都很重要。例如：“冬不穿白，夏不穿黑”凝結(jié)著人們的生活經(jīng)驗(yàn);“朝霞不出門，晚霞行千里”是對(duì)自然現(xiàn)象的總結(jié);節(jié)日風(fēng)俗習(xí)慣中蘊(yùn)含著文化因子。這些常識(shí)的背后其實(shí)都存在某些事理，試以“常識(shí)中的‘理’”為話題，寫一篇事理說(shuō)明文。

上述學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的依據(jù)是：科學(xué)家“探索與發(fā)現(xiàn)”了什么（內(nèi)容），如何“探索與發(fā)現(xiàn)”（立意與表達(dá)技巧），如何表述“探索與發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程和結(jié)果（表達(dá)），三個(gè)維度呈遞進(jìn)式，體現(xiàn)了讀寫結(jié)合的教材編寫理念。

四、運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化

新課標(biāo)指出：“評(píng)價(jià)的過(guò)程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程”[7]，一方面指出了評(píng)價(jià)的功能，不僅可以檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，還可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí);另一方面指出了評(píng)價(jià)的策略，即注重過(guò)程性評(píng)價(jià)。長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)形式單一、注重終結(jié)性評(píng)價(jià)、教考分離等現(xiàn)狀一直是語(yǔ)文教學(xué)的痼疾。如何根除？表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不可或缺。

與傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試不同，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)要為學(xué)生提供一定的問(wèn)題情境，是通過(guò)觀察學(xué)生在完成實(shí)際任務(wù)中的表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展成果的一種方式。不難看出，完成實(shí)際任務(wù)中的表現(xiàn)包括完成任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后的表現(xiàn)，改變了過(guò)去的終結(jié)性評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)主體由教師為主體變?yōu)閹熒餐u(píng)價(jià);評(píng)價(jià)視角發(fā)生改變，完成任務(wù)中的表現(xiàn)指向?qū)W生的參與程度、完成任務(wù)的質(zhì)量、在完成任務(wù)過(guò)程中的創(chuàng)新程度等;評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生改變，將傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的分?jǐn)?shù)量化，抑或“正確與否”“好與不好”的模糊評(píng)價(jià)代之以質(zhì)量水平描述。從某種意義上來(lái)說(shuō)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)要求實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的多元化。

高中語(yǔ)文單元整體教學(xué)要求為任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生完成任務(wù)的過(guò)程一般以可視化的成果呈現(xiàn)，如形成產(chǎn)品、創(chuàng)作作品、編制方案等。如何對(duì)這些“看得見(jiàn)”的成果進(jìn)行評(píng)價(jià)？表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與之適配。統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修教材沒(méi)有設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，新課標(biāo)從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度設(shè)計(jì)了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，在去考試大綱的時(shí)代，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》已然成為高考命題的重要依據(jù)。因此，單元整體教學(xué)時(shí)，我們根據(jù)學(xué)情、學(xué)段、學(xué)習(xí)資源，將不同層級(jí)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以等級(jí)或賦分的形式轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用于課堂教學(xué)。如何操作？以上述三大學(xué)習(xí)活動(dòng)為例，學(xué)習(xí)活動(dòng)一指向課文內(nèi)容的梳理，以圖表或思維導(dǎo)圖形式呈現(xiàn)，所以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)生繪制的圖表或思維導(dǎo)圖的清晰性與邏輯性為依據(jù)。學(xué)習(xí)活動(dòng)二指向單元人文主題，注重考查學(xué)生的閱讀、感受、思考與表達(dá)，據(jù)此，設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表1）。

學(xué)習(xí)活動(dòng)三指向?qū)W以致用，注重考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，因此，設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)量表（見(jiàn)表2）。

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