“五育融合”視域下綜合實踐活動課程實施的問題與策略

摘? ? ? 要 綜合實踐活動課程在促進學生德智體美勞全面發展，提升學生綜合素養及整體能力方面發揮著至關重要的作用。綜合實踐活動課程的有效實施是實現“五育融合”的關鍵路徑之一，但其在學校落地實施過程中存在形式化開設、難以常態化，學科割裂、五育分離，價值體認缺乏等問題，亟需解決。從“五育融合”的視角出發，審視目前綜合實踐活動課程存在的現實問題，構思綜合實踐活動課程實施策略，以保障課程育人目標的實現，促進學生差異化、個性化發展。

關 鍵 詞 綜合實踐活動課程? 五育融合? 全面發展

引用格式 張迪.“五育融合”視域下綜合實踐活動課程實施的問題與策略[J].教學與管理，2022（07）：66-69.

2018年，習近平總書記在全國教育大會的重要講話中提出，要“培養德智體美勞全面發展的社會主義事業建設者和接班人”“努力構建德智體美勞全面培養的教育體系”[1]。2019年發布的《中國教育現代化2035》“更加注重學生全面發展，大力發展素質教育，促進德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機融合”[2]，明確提出“五育融合”的教育發展目標。國家教育方針力圖改變以往只注重學生學習成績的獲得，即五育中“智育”的培養，而忽視其他各育的平衡發展，教育所要培養出來的人不止是“應試型人才”，而是可以從不同維度考察的活生生的“復合型、創新型人才”。以往的學校教育是讓學生在“記中學”的過程中獲得事實性知識（學科知識），學習方式單一，學習效率低下，很多學生知其然不知其所以然，更不知如何將知識內化于心并加以應用。綜合實踐活動課程設置的目的在于打破這種僵化的局面，提倡“做中學”“悟中學”，從而獲得方法性知識（學科方法）和價值性知識（學科意義），使學生從理性的科學世界回歸現實的生活世界，在其所親身經歷的生活情境中發現并提出問題，在探索問題、解決問題、合作參與的過程中獲得知識的解釋性意義，了解知識背后的價值，建立并加強其與現實世界之間的聯系，激勵學生勇于探索、積極思考并學會學習、學會合作，提升學生的社會融入能力。

本研究將對“五育”和綜合實踐活動課程之間的內在邏輯聯系進行梳理，揭示“五育融合”視角下綜合實踐活動課程實施難點，進而提出如何在綜合實踐活動課程中凸顯“五育”價值。

一、在綜合實踐活動課程中貫徹“五育融合”的可行性

1.目標的一致性

綜合實踐活動課程的設置和“五育融合”的提出都是為轉變以往應試教育環境、促進學生綜合素質發展所作出的努力，其目標具有一致性。綜合實踐活動課程的目標是以國家規定的課程指定領域與非指定領域的校本化課程方案設計與實施為媒介，解決目前學生存在的高分低能、知行疏離、德才不兼等問題，轉變學生學習方式，使學生在參與各種研究性學習與社會實踐的過程中，培育學生實踐創新能力、增強社會責任感、樹立正向價值觀，為學生綜合素養全方位發展創設良好環境。“五育融合”強調使學生各方面的素質得到全面發展，德智體美勞全面融合發展，培養符合社會需求的完整的人。兩者都是為了使學生在學習科學文化知識的同時體驗書本之外的世界，綜合學科知識學習與實踐能力塑造，融合智育與價值、勞動、審美教育，促進學生全面發展，為社會發展培養高素質的未來公民。

2.內容的關聯性

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指明“綜合實踐活動課程的內容包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育以及信息技術教育四大指定領域”[3]。“五育”內容簡單概括來講就是德智體美勞全面發展。第一，研究性學習是以學生志趣為出發點，以現實生活中的問題為線索提出研究主題，設計解決方案，提出假設并用科學方法加以驗證的過程。通過研究性學習，學生可以將自己所學知識加以綜合運用，以現實世界中的問題為線索選擇研究主題，通過自身實踐及探究獲取、應用知識并解決問題，在此過程中了解并能夠運用科學研究方法，夯實科學文化基礎。和它相對應的是“五育”中的”智育”，它可以為人的全面發展提供智力基礎，也在一定程度上決定著實踐的廣度與深度;它要求學生不僅要有充分的知識積累，更重要的是知識的遷移和活用。第二，社區服務與社會實踐可以使學生以“社會人”的身份進入社區和社會，在服務他人、參與社會實踐的過程中增強學生服務意識和奉獻精神。如參與傳統革命教育、紅色采風等活動，可以激發學生的愛國主義情懷、家國意識和社會責任感，培養學生德行，在有形無形中對學生進行了道德教育。第三，美育與德育相連，是培養人的審美情趣，陶冶道德情操的教育[4]。如學生在參與綜合實踐活動課程的過程中可以提高對真、善、美的識別能力，并以此為榜樣進行發揚與借鑒學習，培養高尚的道德情操。第四，“五育”之“勞育”不只是在田野、農場中，在新時期更應該利用勞動信息技術來創造更高效的生產力，與綜合實踐活動課程中的勞動與信息技術教育不謀而合。

將綜合實踐活動課程中的不同內容與“五育”對應分析主要是為了說明問題，在實踐中不應加以界限分明的區分。不同課程內容之間及其與“五育”之間的內在聯系也存在著相互滲透性和不可分割性，它們之間不只是一一對應關系，也有著內在的相互關聯性。

3.發展的整體性

綜合實踐活動課程是一門跨學科的綜合性實踐課程，綜合即綜合各學科與活動，不只是某門學科知識的系統學習，打破了以往的分科學習的課程模式。綜合實踐活動的四大領域都蘊含著豐富的理念和內涵，它們之間不是相互獨立的，而是相互作用、相互聯系的，要想切實達到課程目標應該將四者有機結合起來進行[5]。學生在德智體美勞五個方面的全面發展也并非是分別進行或者割裂進行，而是五個方面的融合統一發展。或者說，學生的全面發展主要是一個表征整體質量的概念，而不是德智體美勞五個基本面發展的機械總和[6]。無論是“綜合”還是“融合”都旨在把學生當成一個完整的整體來考慮。作為一個整體，他有不同的“側面”，任何一個側面都會直接或間接地影響其他面，任一側面的缺失都不能構成完全意義上的整體。故二者都強調學生各方面均衡、全面且融合發展，強調其整體性以及不同部分之間的綜合影響、滲透影響。gzslib202204011816

二、“五育融合”視域下綜合實踐活動課程實施中的現實問題

1.課程開設的形式化與淺表化

《綜合實踐活動課程指導綱要》規定“綜合實踐活動課程是必修課，與學科課程并列設置”;強調“課程目標以培養學生綜合素質為導向”，培養學生在價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化等方面的意識和能力[7]，對于促進學生“五育”發展具有特殊的功能和意義。國家考試選拔制度的存在致使學校、教師、家長等主體處于為提高學校升學率與學生考試成績而教與學的教育焦慮之中，“成績中心論”等教育功利化傳統慣性的存在使得各教育主體沒有額外精力顧及其他，這在一定程度上造成了現實中綜合實踐活動課程開設形式化的問題，同時學校領導和有關部門并未給予綜合實踐活動課程足夠的重視。具體表現在：第一，在部分學校實踐過程中，并未充分認識到綜合實踐活動課程對于促進學生德智體美勞全面發展的價值和意義，綜合實踐活動課程并未得到應有的課程地位。課程設置形式化，學期末、考試周綜合實踐課程經常出現被其他學科課程擠占的情況。甚至有些學校的綜合實踐活動課程只存在于課表之上，實際綜合實踐活動課程缺位，無法為學生提供互動體驗和探究式的學習方式，因而對學生綜合素養的提高產生不利影響。第二，用于綜合實踐活動課程的教學實踐投入不足。專業師資力量匱乏，大部分學校是指定學科教師兼任，缺乏相應激勵手段，學校內未成立專門的教師研討小組進行課程研討與改進。第三，學校層面頂層規劃不到位。部分學校并未設計相應的課程規劃及方案，有些雖有課程方案及規劃，但敷衍性、淺表化特征明顯，影響課程資源開發及課程實施的效果，削弱其實踐育人價值。

2.學科設置的條塊割裂、五育分離

綜合實踐活動課程在校本化落地實施過程中，最突出的問題之一就是機械割裂各部分內容，將各部分內容單獨作為一門學科來講授，難以體現綜合性[8]。主要表現在以下兩個方面：一方面是綜合實踐活動課程內部四大領域之間的條塊割裂，將其看作一個個獨立的板塊，劃分為具體課程開設，或有指定領域和非指定領域之分。另一方面是綜合實踐活動課程與各學科的割裂，許多學校把綜合實踐活動課程僅視為一項活動，并未給予其課程定位，活動化傾向、形式化色彩與表演痕跡嚴重，且缺乏對各學科知識的統整和跨學科知識的綜合運用。學科知識脫離應用場景，學生沒有機會將其獲取的知識在實踐中進行運用、檢驗、內化，知識淪為應對考試的工具。

在各學科壁壘分明、學科分離傾向較嚴重的背景條件下，德智體美勞五育的融合全面發展成為難題。在現實的教育教學實踐中，“五育”也常常被割裂和分離，表現為“疏德”“偏智”“弱體”“抑美”“缺勞”，導致“片面發展”“片面育人”，遠離了“全面發展”“全面育人”這一教育宗旨[9]。具體表現在以下兩個方面：一方面，由于功利性的實用主義、知識本位傾向，出現只注重智育發展而忽略智育與其他各育的全面均衡發展的現象，注重知識的掌握而忽視知識的內化與應用，注重學業成績的獲得而以犧牲學生身心素質與道德品質培養為代價。另一方面，德智體美勞分別對應不同的課程，德育課培養學生德行，體育課鍛煉學生體魄……各科之間“各司其職、各負其責”，在“五育”之間人為地建立了隔閡和屏障，無法體現“五育”之間的相互影響和滲透，對德智體美勞全面融合發展的整體教育目標實現產生負面影響。

3.價值體認的忽視與缺失

《綜合實踐活動課程指導綱要》明確規定其首要目標是價值體認。所謂“體認”，即體察、認識、認可、認同。價值體認就是讓學生在活動中“獲得有積極意義的價值體驗”“加深有積極意義的價值體驗”，“深化社會規則、國家認同、文化自信”，從而培養熱愛中國共產黨、熱愛祖國、熱愛勞動的情感[10]。指導綱要還闡釋了價值體認的完成過程：“價值體驗—價值澄清—價值內化—價值引領，這是一條相互銜接、相互依存、相互支撐的價值鏈”[11]。學生參與到綜合實踐活動課程的實際開展，最重要的不應只是社會參與、獲得知識、解決問題，而更應該關注活動背后的實質，對自我、他人、社會和自然有新的體驗和感悟，并形成內心的價值積淀。“實踐育人”往往只是注重了實踐而忽略了育人，現實中許多綜合實踐活動課程的開展僅停留于發現問題、解決問題的固定套式，浮于表面、流于形式，缺乏更深層次的價值挖掘，長此以往容易異化為一個機械化、程式化的流程。究其原因，一方面是教師本身對綜合實踐活動課程價值體認認識不足，缺乏對學生進行深層次的價值引領和精神構建;另一方面是部分學校在綜合實踐活動課程實施過程中更加注重追求課程的形式創新，重表演、走過場，漠視課程價值體認目標的引領，忽視了在課程開展過程中學生內在生成的隱性知識的獲得。德智體美勞全面育人，要勇于打破“五育”邊界，推動“五育”協同融合發展，并堅持德育為先，重視學生價值取向和情感意識的培養，形成正向的價值信念、價值信仰，從而實現立德樹人的根本任務。

三、“五育融合”視域下綜合實踐活動課程的實施策略

1.引入有效的評價體系

合理有效的評價體系是促進一項政策有效落地實施的動力因素之一，對于教育教學活動具有一定的導向作用，可利用評價體系倒逼實施過程，使育人效益達到最大化。評價內容可以從德智體美勞“五育”的角度出發，建立“五育融合”的綜合實踐活動課程多元評價體系，考察學生所參與、設計的活動是否能夠對其德智體美勞產生有益影響，或者對“五育”中的某一育產生主要影響，進而由一育對其他各育產生輻射、關聯影響，突出考查學生道德品質、學業發展、身心素質和實踐創新等的全面發展。在評價方法方面，一方面注重過程性評價，注重在實踐過程中的體驗性和個人成長與收獲，而不僅指向最終的成果展示;另一方面注重個性化評價，以學生為中心，參與實踐的每個學生都具有差異性，對待不同的學生應該有針對性的評價，將每個學生進行縱向的自我對比，而不是和其他同學進行比較。在評價主體方面，堅持評價主體多元化，包括組內其他成員的評價、其他小組評價、指導教師評價、班主任評價、家長評價以及活動所涉及的其他主體的評價。對不同的評價主體應賦予不同的權重，為突出學生主體原則，可賦予學生最大權重，其他主體根據其與具體活動的關聯程度依次賦權。在評價體系中可引入學生的自我反思和評價，真實客觀地回顧自己參與整個活動過程中的出彩之處、收獲心得以及可改進之處，在下次的主題活動評價中參照對比，形成每個學生獨有的成長記錄冊。gzslib202204011816

2.重視學科統整與“五育融合”

綜合實踐活動課程指向學生各方面素質的全面均衡發展，但現實中各部分獨立進行或與學科相分離的現狀顯然違背其綜合性原則。綜合實踐活動課程應注重初期的課程方案設計與整體規劃，體現出不同領域、不同學科之間的相互貫通和滲透，而不只是通過某一項活動的開展培養學生某一方面的能力。在設計活動主題時，可以以某一領域或某一學科為統領，同時輔以其他領域和學科，將活動體驗和知識技能的掌握相結合，挖掘其內在聯系，實現不同領域和學科的有機整合。同時，將德智體美勞“五育”融合到綜合實踐活動課程中，既可以豐富綜合實踐活動課程的內容，又能幫助實現學生全面和諧發展的教育目標。主要包括兩個部分：第一部分是課程內容的融合，即將綜合實踐活動課程的指定與非指定領域的課程內容與德智體美勞“五育”相整合;第二部分是課程評價的融合，即基于學生德智體美勞“五育”的全面發展既是課程目標，同時也包含于課程評價內容中，建立“五育融合”的綜合實踐活動課程多元評價體系。

3.注重價值的體驗與內化

實踐學習的根本宗旨是導向學生的自我發展。它以生命實踐活動為基礎，能激發生命主體的生命自省、生命自覺、生命自悟三種內在精神活動[12]。綜合實踐活動課程具有實踐育人價值，它不僅僅是一項活動、一門課程，更關注對學生創新思維、人格品質的培養，正確價值觀的引領;它使學生不僅在“做中學”的過程中掌握方法性知識，更在“悟中學”的過程中通過實踐、體驗、反思從而塑造自己的價值內核。綜合實踐活動課程的開設和實施不應只是浮于表面和形式主義，更應該強調學生的沉浸式體驗，在參與活動過程中認真感受、親身體驗，培養學生的共情能力，而不只是理性的探索事實。一方面，教師自身要加深對價值體認的認識和理解，在學生的價值體驗過程中注重對學生價值觀的引領，加強實踐性反思，強調內心感悟的獲得和積淀，促進學生的精神成熟和自我發展;另一方面，教師在綜合實踐活動課程評價體系中引入價值體認目標相關的可操作化、具體化指標，通過評價定位實施效果中價值體認與目標設定中價值體認的差距，通過信息反饋不斷進行調整改進，最終使其無限接近目標。

參考文獻

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[2]中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見[N].人民日報，2019-07-09（001）.

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6/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html.

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[8] 黃瓊.綜合實踐活動課程的核心立意與實施策略[J].中國教育學刊，2018（02）：68-72.

[9] 李政濤，文娟.“五育融合”與新時代“教育新體系”的構建[J].中國電化教育，2020（03）：7-16.

[10] 黃瓊.綜合實踐活動課程的核心立意與實施策略[J].中國教育學刊，2018（02）：68-72.

[11] 中華人民共和國教育部.價值體認：綜合實踐活動課程核心目標的價值引領[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/

zl_2017n/2017_zl60/201710/t20171030_317774.html，2017-10-30.

[12] 郭元祥，舒丹.論綜合實踐活動的育人功能及其條件[J].教育發展研究，2019，38（10）：25-29.