課堂深度教學(xué)實(shí)踐的困境與突圍

李沁 張立昌

摘? ? ? 要?深度學(xué)習(xí)呼喚有深度的教學(xué)。教師“有深度”的教是學(xué)生獲得有深度“學(xué)”的必要條件和可靠保障。當(dāng)前，課堂教學(xué)中的淺表化現(xiàn)象主要表現(xiàn)為“速遞式”的教學(xué)情境鋪陳和展開，對“方法和程序”的執(zhí)著與迷戀，滿足于知識符號占有和對知識的文化性實(shí)踐的漠視。走向深刻的教學(xué)須創(chuàng)設(shè)“共振”的教學(xué)情境，在“關(guān)系建構(gòu)”的思想下形成復(fù)雜性思維方式，重視學(xué)生完整的知識學(xué)習(xí)過程，以及將文化意識鑲嵌于深度教學(xué)能力的提升過程之中。

關(guān) 鍵 詞?課堂教學(xué)? 深度教學(xué)? 實(shí)踐困境? 突圍路徑

引用格式 李沁，張立昌.課堂深度教學(xué)實(shí)踐的困境與突圍[J].教學(xué)與管理，2022（07）：7-11.

深度學(xué)習(xí)呼喚有深度的教學(xué)。教師“有深度”的教是學(xué)生獲得有深度“學(xué)”的必要條件和可靠保障。將深度教學(xué)實(shí)踐植根于課堂教學(xué)之中是全面深化課堂教學(xué)改革面臨的緊迫問題。當(dāng)前依舊頑固存在著簡化的規(guī)訓(xùn)思想傾向和無沖突程序化操作與模式，這顯然已經(jīng)不能滿足當(dāng)代學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新要求，也難以適應(yīng)教學(xué)理論進(jìn)化和發(fā)展的歷史趨勢。不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)中所體現(xiàn)出的預(yù)設(shè)性、規(guī)則性及確定性的淺表性教學(xué)，深度教學(xué)在變化性、情境性與動(dòng)態(tài)性之中向課堂注入鮮活的生命力。本文基于深度教學(xué)理念，審視現(xiàn)實(shí)課堂中的淺表教學(xué)現(xiàn)象，深入剖析阻礙深度教學(xué)實(shí)踐在課堂教學(xué)中落地生根的困境與原因，探尋在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑。

一、課堂教學(xué)中的淺表化現(xiàn)象

如今各類教育教學(xué)改革舉措日新月異，以學(xué)生發(fā)展為中心的教學(xué)理念革新、以情境教育理念為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)重構(gòu)等改革措施，都為課堂教學(xué)的改革之路指出了新方向。同時(shí)，我們也不得不承認(rèn)，“當(dāng)下的課堂教學(xué)改革停留于教學(xué)程序的簡單翻轉(zhuǎn)和教學(xué)時(shí)間的粗暴分配的層面上”[1]，剝離文化的知識灌輸現(xiàn)象，“拉莫斯式”的教學(xué)思想，追求簡化、線性及確定性的觀念依舊隨處可見。

1.“速遞式”的教學(xué)情境鋪陳和展開

課堂教學(xué)情境的建構(gòu)往往會(huì)走向一個(gè)誤區(qū)，即在沒有充分考慮課時(shí)的間斷性、時(shí)限性與情境延續(xù)性的有效融合時(shí)，為追求高效與迅速沉浸的體驗(yàn)感而創(chuàng)建“速遞式”的教學(xué)情境?！八龠f式”的教學(xué)情境鋪陳和展開，造就了學(xué)生“快餐式”的接受性情境感悟，缺乏沉浸于情境中的深度思考過程。

2.對“方法與程序”的執(zhí)著與迷戀

在面對課堂所承載的龐大信息量、部分學(xué)科知識的強(qiáng)邏輯體系以及普遍標(biāo)準(zhǔn)量化的考核與評判模式下，多種去情境化的教學(xué)“方法”以及拆解知識結(jié)構(gòu)的“程序”應(yīng)運(yùn)而生，并由于其高效性與短耗時(shí)性，能讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中快速地表達(dá)并呈現(xiàn)教師腦海中所期望并預(yù)先設(shè)計(jì)好的知識“深度”剖析與學(xué)習(xí)行為，因此教師很容易陷入對教學(xué)程序的執(zhí)著與對教學(xué)技術(shù)的迷戀之中。然而，這樣的教學(xué)過程是缺失靈魂與生命感的。

3.滿足于知識符號表層占有的課堂知識教學(xué)

課堂知識教學(xué)的深層探索基于知識觀深刻轉(zhuǎn)變，“深度教學(xué)的‘深度是建立在完整地深刻地處理和理解知識的基礎(chǔ)之上的”[2]，而當(dāng)下課堂教學(xué)中對知識的理解與認(rèn)識并未完全脫離陳舊觀念的影響，常常滿足并止步于淺層的知識符號占有之中。

4.對知識文化性實(shí)踐的漠視

當(dāng)下課堂教學(xué)中的深度教學(xué)實(shí)踐，多固著于師生與知識符號的“深層”交往之中，即教師關(guān)注于自身的課程知識邏輯結(jié)構(gòu)的深度處理能力提升，關(guān)注于學(xué)生的知識邏輯結(jié)構(gòu)快速復(fù)刻能力培養(yǎng)，以及關(guān)注于學(xué)生的知識邏輯結(jié)構(gòu)的程序化解構(gòu)能力培養(yǎng)。教學(xué)中重視并培養(yǎng)學(xué)生對課程知識符號與邏輯結(jié)構(gòu)的認(rèn)識與解析固然重要，但當(dāng)教學(xué)只關(guān)注于知識符號層面的“深層解構(gòu)”能力培養(yǎng)，漠視知識教學(xué)所蘊(yùn)含的文化融合、文化交往與文化創(chuàng)造過程，課堂教學(xué)便會(huì)逐漸脫離深度教學(xué)所追求的生命發(fā)展旨趣。

二、課堂深度教學(xué)實(shí)踐的困境歸因

1.“速遞式”情境下的知識內(nèi)核遮蔽與文化實(shí)踐阻滯

所謂“速遞式”的教學(xué)情境，是教師以任意刪減或拼湊的方式對課堂教學(xué)情境進(jìn)行去真實(shí)性與去復(fù)雜性的操作結(jié)果。“速遞式”課堂情境的創(chuàng)設(shè)看似邏輯有序，簡潔明了，甚至設(shè)計(jì)得清晰生動(dòng)，實(shí)則摒棄了情境原本的真實(shí)性、整體性與復(fù)雜性。

（1）“速遞式”情境下的知識內(nèi)核遮蔽

“深度教學(xué)乃是觸及學(xué)科本質(zhì)和知識內(nèi)核的教學(xué)”[3]，其中“知識得以產(chǎn)生的根據(jù)、方法和背后所蘊(yùn)涵的深層意義乃是知識的內(nèi)核之所在”[4]。知識的產(chǎn)生始于對情境的真實(shí)認(rèn)識，知識產(chǎn)生的方法基于對情境的整體分析，知識背后的深層意義源自對復(fù)雜情景的深入剖析。顯然，教師“速遞式”情境的創(chuàng)設(shè)與學(xué)生“快餐式”的情境體驗(yàn)遮蔽并阻礙了課堂教學(xué)過程中通往知識內(nèi)核的道路。

（2）“速速式”情境下的文化實(shí)踐阻滯

深度教學(xué)將教學(xué)過程看作文化實(shí)踐[5]，是教師與學(xué)生帶著既有的文化背景，在課堂教學(xué)中與教材知識特有的文化意義進(jìn)行傳遞、交往與融合的過程。教材知識特有的文化意義依托于真實(shí)情境的呈現(xiàn)，教師、學(xué)生與教材知識間的文化交流與傳遞過程需要整體性情境作為載體，同時(shí)，課堂教學(xué)主體間的文化融合貫通于情境的復(fù)雜聯(lián)結(jié)關(guān)系之中。而“速遞式”的情境無法為教學(xué)中的文化交往與實(shí)踐提供廣闊的平臺與暢通的道路。

2.“方法與程序”下惰性思維滋生與復(fù)雜性思維消磨

教師對深度教學(xué)理念的扭曲認(rèn)識與理解進(jìn)一步強(qiáng)化了“方法與程序”的合理性，走向機(jī)械性、線性與簡化的教學(xué)思維，并在教學(xué)過程中追求思維上無沖突的“平衡性”和程序上的“流暢性”，固化為在“筆直跑道”上直達(dá)目標(biāo)的淺層化的思維模式和習(xí)慣，從根本上剔除了師生發(fā)展復(fù)雜性思維的可能性，淺表化成為其必然表征?！白非蠼虒W(xué)的發(fā)展性是深度教學(xué)的核心理念”[6]，而發(fā)展的前提是思維沖突、疑慮和困惑與變化。復(fù)雜性思維的培養(yǎng)是思維變通與轉(zhuǎn)化的重要依托。課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生作為具有鮮活生命的主體，其思維發(fā)展本就充滿著創(chuàng)造性、復(fù)雜性及不可預(yù)測性。然而，特定框架的“方法與程序”會(huì)束縛并阻滯復(fù)雜性思維的發(fā)展，隨著復(fù)雜性思維的消磨殆盡，惰性思維便會(huì)滋蔓難圖。簡化性思維之于教學(xué)的致命點(diǎn)在于，只依靠形式邏輯分析具有獨(dú)立性與穩(wěn)定性的系統(tǒng)，忽視了深度教學(xué)的核心即發(fā)展與變化，忽視了教育教學(xué)中各種關(guān)系與組成部分的不穩(wěn)定性，以至于簡化思維下的教學(xué)成果只能在非常有限的領(lǐng)域有成效。教學(xué)的目的不應(yīng)是簡化一切，而應(yīng)使學(xué)習(xí)的情境更加豐富和模糊[7]。同樣，深度教學(xué)實(shí)踐需要在更廣泛的領(lǐng)域中培養(yǎng)與發(fā)展復(fù)雜性思維。gzslib202204011301

3.知識的邏輯演繹與意義建構(gòu)匱乏

課堂深度教學(xué)實(shí)踐的著力點(diǎn)在于課程知識的深層理解，即“深”于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)?！爸R具有符號表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)三個(gè)不可分割的組成部分”[8]，故知識的完整學(xué)習(xí)包含了知識符號的習(xí)得，知識邏輯聯(lián)結(jié)與知識意義系統(tǒng)建構(gòu)的全過程?！吧疃冉虒W(xué)強(qiáng)調(diào)在知識處理過程中由對知識的形式理解進(jìn)入意義理解的深度”[9]，而知識符號習(xí)得的教學(xué)策略看似成果豐碩，但對知識邏輯的關(guān)系聯(lián)結(jié)與意義體系的構(gòu)建過程卻淡然置之。知識完整學(xué)習(xí)過程的阻滯感主要來源于教師的教學(xué)活動(dòng)與學(xué)生真實(shí)的課堂學(xué)習(xí)之間不可忽視的矛盾：學(xué)生的知識體系建構(gòu)是一個(gè)延續(xù)的、緩慢的、復(fù)雜的知識整合過程，然而具有“高速且極度壓縮化”[10]特性的課堂教學(xué)活動(dòng)似乎無法承載學(xué)生知識體系建構(gòu)的全部過程。這一現(xiàn)實(shí)矛盾的調(diào)和原本需要長期的、連續(xù)的、應(yīng)變的、多元主體共同參與的策略研發(fā)，而逃避與無視這一現(xiàn)實(shí)矛盾卻往往成為被選擇的對策，課堂教學(xué)實(shí)踐也因此長期困于淺表化的泥沼無法掙脫。課堂教學(xué)實(shí)踐一旦缺失了知識理解的完整過程，學(xué)生便會(huì)成為他者知識體系外殼的僵化復(fù)制者，從而錯(cuò)失引導(dǎo)學(xué)生走向發(fā)展與生命解放的良機(jī)。

4.文化疏離下的深度教學(xué)能力發(fā)展滯礙

現(xiàn)實(shí)課堂中的文化疏離現(xiàn)象日甚一日，深度教學(xué)能力的培養(yǎng)與提升正異化為對知識傳遞方法與技術(shù)的一味追求。“教學(xué)是以知識傳遞為基礎(chǔ)的文化傳遞和傳承實(shí)踐”[11]，僅關(guān)注于知識傳遞的手段與技術(shù)提升，而忽視教學(xué)中的文化傳承使命，勢必日益削弱教學(xué)的鮮活生命氣息。深層剖析知識結(jié)構(gòu)并進(jìn)行知識符號傳遞的教學(xué)能力固然重要，但深度教學(xué)能力則更加關(guān)注蘊(yùn)藏在知識符號表征與結(jié)構(gòu)傳遞下的文化傳承與創(chuàng)造。深度教學(xué)能力的發(fā)展聚力點(diǎn)要從知識符號傳遞走向文化傳承與實(shí)踐，其中教師文化、學(xué)生文化及課程知識文化的融合能力，課堂場域下的文化交往能力與走向生活世界的文化創(chuàng)造能力尤為重要，是培養(yǎng)與發(fā)展深度教學(xué)能力的關(guān)鍵之處，而現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)對文化實(shí)踐的漠視與疏離無疑是發(fā)展深度教學(xué)能力的桎梏。

（1）疏忽文化融合能力的發(fā)展

“理解課程知識的文化性，是教書育人的前提”[12]但現(xiàn)實(shí)中的課堂教學(xué)活動(dòng)中，仿佛掠過了這一重要前提，無論是課程知識與當(dāng)代文化的融合體驗(yàn)，還是課程知識與師生的個(gè)體文化融合體驗(yàn)，均沒有得到應(yīng)有的重視。久而久之，教師失去的不僅僅是深度文化融合能力，還有教學(xué)過程中最基本的文化融合意識。

（2）漠視文化交往能力的發(fā)展

教師具備深層文化交往的能力是深度教學(xué)實(shí)踐的重要條件。然而，對文化交往的漠視使課堂教學(xué)并不關(guān)注于師生基于知識傳遞的文化交往活動(dòng)，反而更加專注于知識符號傳遞下的教學(xué)手段變換與技術(shù)升級。當(dāng)課堂教學(xué)的交往活動(dòng)范圍縮減了師生間的文化交往，師生與知識的文化交往活動(dòng)時(shí)，教師便會(huì)囿于技術(shù)的“無盡泥沼”中無法脫身。

（3）無視文化創(chuàng)造能力的發(fā)展

文化疏離下的現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)實(shí)踐，充斥著對他人思想的機(jī)械傳遞、片面認(rèn)識與程序化解構(gòu)，蘊(yùn)藏于其中的僵化思維模式禁錮了文化主體的交往空間，抹殺了于教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行文化創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。課堂教學(xué)中文化傳承與實(shí)踐意識的消亡，是阻礙深度教學(xué)能力發(fā)展的根源所在。

三、課堂深度教學(xué)實(shí)踐的突圍路徑

1.創(chuàng)設(shè)“共振”的課堂教學(xué)情境

情境是課堂教學(xué)中銜接符號世界、生活世界與意義世界的重要通路，而深度教學(xué)實(shí)踐中的情境創(chuàng)設(shè)要以教師、學(xué)生與情境的三者“共振”為前提，且情境創(chuàng)設(shè)目標(biāo)要指向?qū)W生完整的學(xué)習(xí)過程而不是知識解釋本身。所謂“共振”，是在教師的引領(lǐng)下，師生能夠共同浸潤于境，共感于情，使學(xué)生能夠在此過程中理解知識表象之下的意義與意涵，能夠發(fā)現(xiàn)當(dāng)下情境在自身生活世界的投影，并基于生活世界，賦予知識符號鮮活的生命與意義。教師、學(xué)生和情境三者共振的學(xué)習(xí)過程，也就是培養(yǎng)學(xué)生厘清差異，進(jìn)而認(rèn)識事物本質(zhì)的過程。課堂教學(xué)情境能與師生產(chǎn)生共振感需要具備下列前提條件。

（1）雙主體共建

“共振”的情境需要教師與學(xué)生的共同參與建構(gòu)，情境的框架由教師引導(dǎo)并創(chuàng)設(shè)，同時(shí)學(xué)生作為課堂情境的共同建構(gòu)者，需要為情境增添自身的理解與創(chuàng)造元素，并生成個(gè)性化的學(xué)習(xí)意義與價(jià)值，在師生與情境的多元互動(dòng)中“促進(jìn)學(xué)生對知識的意義進(jìn)行協(xié)商與建構(gòu)”[13]。

（2）學(xué)生的“合法”參與

共振的教學(xué)情境要具備整體性并符合學(xué)生當(dāng)下的理解能力，為學(xué)生能夠“合法”地參與至情境建構(gòu)之中創(chuàng)造前提條件。情境與學(xué)生自身知識體系產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的路徑可能性是“合法”的核心所在。

（3）文化包容

共振情境的文化包容體現(xiàn)在對知識處理的文化關(guān)切以及對學(xué)生的文化關(guān)照之中，即在教學(xué)過程中深入知識的文化意涵，在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造“安全感”的學(xué)習(xí)氛圍，進(jìn)而使積極的情感、態(tài)度與信念激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，在更加豐富多元的情境共建模式中進(jìn)行深度教學(xué)實(shí)踐與探索。

理解知識內(nèi)核的深度教學(xué)需要共振情境的支撐。知識內(nèi)核的理解與學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，要深入知識符號表征下所蘊(yùn)含的思想、情感與價(jià)值?！爸R理解絕不僅僅是理解作為符號存在的知識，而是理解知識所反應(yīng)的客觀事物及其規(guī)律，理解人的生活世界及其與人的關(guān)系?！盵14]共振的情境聯(lián)結(jié)了課堂情境與生活世界的通路，透過生活世界在課堂情境中的投影，能夠更好地理解知識符號與客觀事物的對應(yīng)關(guān)系，通過關(guān)系去理解知識內(nèi)核所承載的思想、情感與價(jià)值，并且在師生共建情境的過程中融入并展現(xiàn)每一主體的智慧和精神。共振的情境創(chuàng)造了師生異質(zhì)文化相遇、碰撞與融合的場域，課堂教學(xué)中每一個(gè)獨(dú)特的文化主體，在情境構(gòu)建中滲入異質(zhì)的文化思想，并通過共振體驗(yàn)對他人文化進(jìn)行理解與學(xué)習(xí)。

總之，創(chuàng)建共振的課堂教學(xué)情境，是深度教學(xué)實(shí)踐走向知識內(nèi)核學(xué)習(xí)與進(jìn)行文化實(shí)踐的重要通路。

2.轉(zhuǎn)向“關(guān)系建構(gòu)”思維模式

簡化與平衡的思維模式在教育領(lǐng)域的應(yīng)用有其不可忽視的作用與價(jià)值，如在以確定性的演繹推理與形式邏輯為主的學(xué)科領(lǐng)域之中發(fā)揮著重要的作用。但是，“簡化習(xí)慣只在有限但非常實(shí)際的領(lǐng)域中有用且有效”[15]，同時(shí)還要求在這一領(lǐng)域中“分析的組成部分必須各自獨(dú)立且穩(wěn)定不變”[16]。而構(gòu)成學(xué)校教育的各種關(guān)系與組成部分本身，都會(huì)隨著時(shí)間的推進(jìn)而產(chǎn)生變化，這就需要打破平衡與簡化的思維模式，形成“關(guān)系建構(gòu)”的復(fù)雜性思維方式，即“追蹤構(gòu)成整個(gè)研究領(lǐng)域的永遠(yuǎn)處于動(dòng)態(tài)變化之中的關(guān)系”[17]。gzslib202204011301

（1）從簡化與平衡的“方法”走向復(fù)雜與動(dòng)態(tài)的“關(guān)系”

要重新再思考課堂教學(xué)過程中教師與知識、學(xué)生與知識、教師與學(xué)生及學(xué)生之間的關(guān)系模式。在“關(guān)系建構(gòu)”思想下，教師是課堂教學(xué)內(nèi)容的活性預(yù)構(gòu)者而非僵化建構(gòu)者，即教師在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)所搭建的知識框架是基于學(xué)情的且具有多樣可變性，是以引導(dǎo)學(xué)生自主地與知識產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)關(guān)系為目的的。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，要以建構(gòu)知識的意義聯(lián)結(jié)路徑為目的，將知識融入個(gè)體獨(dú)一無二的知識體系之中，在不斷的聯(lián)結(jié)關(guān)系變化之中深入并豐富對知識理解、遷移與運(yùn)用。另一方面，教師是學(xué)生與知識間多元關(guān)系的引航者與合作者，在預(yù)設(shè)中為學(xué)生創(chuàng)造與知識產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的情境，在聯(lián)結(jié)關(guān)系的生成與變化中進(jìn)一步與學(xué)生合作，引導(dǎo)學(xué)生自主地厘清差異并探尋事物本質(zhì)，并且“幫助學(xué)生從他們各異且常常相互矛盾的理解中得出某種整體性的東西”[18]。此外，在課堂教學(xué)中，學(xué)生間的合作與交流也不僅僅局限在“流水分工作業(yè)”式的線性模式之中，固定結(jié)構(gòu)與行為之下的合作與交流也能夠呈現(xiàn)多樣結(jié)構(gòu)與相互聯(lián)結(jié)關(guān)系的分形模式，如合作交流中的一些固定結(jié)構(gòu)包含了分組、分配、總結(jié)等環(huán)節(jié)，且有時(shí)不同合作小組的成果也會(huì)具有一些相似性，但不同的學(xué)生群體間的合作方式、言語行為、討論形式等都會(huì)影響合作中創(chuàng)造“軌道”的方向，而不同教師的引導(dǎo)方式、言語導(dǎo)向、情境導(dǎo)向也會(huì)影響學(xué)生形成多樣的知識聯(lián)結(jié)模式。

（2）真實(shí)的課堂教學(xué)大多處于非平衡形態(tài)

新知識內(nèi)容的刺激、理解知識、運(yùn)用知識解決問題等過程都會(huì)不斷產(chǎn)生新的知識聯(lián)結(jié)路徑，文化的交往、文化的理解、文化的價(jià)值輸入與輸出都是教學(xué)狀態(tài)的非平衡表現(xiàn)，只有當(dāng)學(xué)生感到通透與熟練時(shí)課堂教學(xué)才會(huì)達(dá)到短暫的平衡狀態(tài)。不斷打破學(xué)習(xí)的平衡狀態(tài)，螺旋式上升并擴(kuò)建復(fù)雜的知識聯(lián)結(jié)路徑，以追求對事物更深層次的文化認(rèn)識是課堂深度教學(xué)的最佳樣態(tài)，而不滿足于停留在教學(xué)平衡舒適區(qū)的“關(guān)系建構(gòu)”思維與意識無疑是推進(jìn)課堂深度教學(xué)的最佳動(dòng)力。

3.重視學(xué)生完整的知識學(xué)習(xí)過程

完整的知識學(xué)習(xí)過程包括知識符號的習(xí)得，知識的邏輯聯(lián)結(jié)與知識的意義系統(tǒng)建構(gòu)。課堂教學(xué)實(shí)踐中要給予學(xué)生完整的知識學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行知識整合活動(dòng)，走向?qū)φn程知識的深層剖析與理解。學(xué)生自主建構(gòu)知識間的復(fù)雜聯(lián)結(jié)關(guān)系并對知識內(nèi)核進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這一過程是具有延續(xù)的、多變的、差異激發(fā)的、同質(zhì)聚合等特性的。通過知識整合的方式讓學(xué)生經(jīng)歷完整知識學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在知識符號的習(xí)得的基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)世界的差異性理解與同質(zhì)性聚合，其獨(dú)特的邏輯聯(lián)結(jié)方式便會(huì)呈現(xiàn)出個(gè)性化的認(rèn)識方式與過程，并且在與他者文化的持續(xù)交往過程中完成生命的解放與發(fā)展，完成個(gè)體的價(jià)值生成與意義系統(tǒng)建構(gòu)。

（1）學(xué)生的自主知識整合需要延續(xù)性的過程

知識微結(jié)構(gòu)之間建立起基于自身現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜意義聯(lián)結(jié)關(guān)系不可能在一瞬間完成，多樣化的情境體驗(yàn)與多維度的思維活動(dòng)是意義聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)，這需要教師耐心與細(xì)心地關(guān)注學(xué)生知識整合的過程，而不是急于得到學(xué)生知識整合的“可視化”結(jié)果。

（2）知識整合需要多樣性的空間維度

即從多角度與情境，從不同學(xué)科視角下對事物進(jìn)行多維度理解與認(rèn)識。課堂教學(xué)中的主題活動(dòng)與跨學(xué)科課程都是實(shí)現(xiàn)知識整合中空間維度多樣性的有效途徑。時(shí)空延續(xù)的知識整合過程會(huì)使學(xué)生的知識體系趨于復(fù)雜化，復(fù)雜的知識聯(lián)結(jié)關(guān)系是知識整合的重要基礎(chǔ)。

（3）知識整合是差異區(qū)分及同質(zhì)聚合的認(rèn)知形成過程

學(xué)生在知識整合初期會(huì)受到不同整合內(nèi)容的影響而對事物的認(rèn)知與理解產(chǎn)生變化，這種變化有時(shí)會(huì)被教師忽略，而認(rèn)知的變化與不穩(wěn)定正是學(xué)生差異性理解與同質(zhì)性聚合能力發(fā)展的重要標(biāo)志?！安町愋约皩ζ溥M(jìn)行標(biāo)明的行為可以被理解為對世界進(jìn)行觀察與概念化的根本要素”[19]，學(xué)生通過理解差異，聚合同質(zhì)進(jìn)行知識整合，對事物進(jìn)行深層理解與認(rèn)識，此過程需要教師關(guān)注學(xué)生所表現(xiàn)出的行為特征，即對事物理解產(chǎn)生變化，在學(xué)生出現(xiàn)“平衡”狀態(tài)時(shí)，運(yùn)用情境的變化對此平衡進(jìn)行“干擾”，并在教學(xué)過程中凸顯差異性，通過引導(dǎo)學(xué)生思考對事物的認(rèn)知變化的原因進(jìn)一步“引航”，而不是“指明”差異。這樣才能給予學(xué)生深度思考與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，激活差異理解與同質(zhì)聚合能力，并在知識整合過程中建構(gòu)個(gè)體獨(dú)一無二的知識體系。

教師也要正視現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)過程與學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)過程二者之間的矛盾，將“有限之無限性”[20]的思想運(yùn)用于解決這一矛盾的過程之中，即教師可能會(huì)在課堂教學(xué)過程之中受到多方面因素的制約與限制，如標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)定、地域與空間、內(nèi)容與材料，但在如何選擇教學(xué)內(nèi)容與材料之間的關(guān)聯(lián)方式，以及師生、生生間的活動(dòng)方式，都是具有無限創(chuàng)造空間的?？梢酝ㄟ^引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的知識整合，體驗(yàn)并建構(gòu)個(gè)性化的知識體系，使學(xué)生有機(jī)會(huì)在課堂教學(xué)之中進(jìn)行完整的知識學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在知識整合的過程中領(lǐng)悟知識的價(jià)值，建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。

4.將文化意識鑲嵌于深度教學(xué)能力的提升過程之中

深度教學(xué)活動(dòng)，究其本質(zhì)，是教師、學(xué)生于課程知識間異體文化間的碰撞、交融與發(fā)展，教師作為課程知識與學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)結(jié)關(guān)系的催化者，其文化意識與文化處理能力至關(guān)重要。將文化意識鑲嵌于深度教學(xué)能力的培養(yǎng)過程之中，提升教師的文化融合、文化交往與文化創(chuàng)造能力，是課堂教學(xué)掙脫淺表“泥沼”束縛的關(guān)鍵所在。

（1）文化深層融合能力

教師基于課程知識的多主體文化融合能力直接影響著學(xué)生對知識符號的理解程度。課程知識是對人類發(fā)展歷史中的智慧結(jié)晶精心篩選而成，不同歷史時(shí)期及不同地域文化下知識的生成均承載著特定的文化意義，而這些特質(zhì)的文化意義大多超出學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界與文化理解范疇。教師通過自身文化經(jīng)驗(yàn)，將課程知識文化與當(dāng)前社會(huì)文化融合，使融合的文化得以映射于學(xué)生的文化體系之中，以映射關(guān)系延展學(xué)生與課程知識的文化聯(lián)結(jié)通路，使學(xué)生在當(dāng)下文化價(jià)值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上對課程知識文化進(jìn)行深層的多維度理解。gzslib202204011302

（2）文化深層交往能力

教師引導(dǎo)下的師生文化交往程度影響著學(xué)生建構(gòu)知識邏輯聯(lián)結(jié)的復(fù)雜程度。教師、學(xué)生與課程知識是特質(zhì)文化的集合體，教師引導(dǎo)下的三者文化融合體驗(yàn)促使學(xué)生對課程知識進(jìn)行完整且深刻的理解與學(xué)習(xí)。然而，深度教學(xué)實(shí)踐并不僅僅是止步于讓學(xué)生在接受公共知識，理解他人價(jià)值判定的基礎(chǔ)上，透過他者視角去認(rèn)識世界并復(fù)刻他者的價(jià)值體系。而是要在理解他者智慧精華的基礎(chǔ)上，通過教師的引領(lǐng)進(jìn)行深層的文化交往活動(dòng)，使學(xué)生在認(rèn)識他人與世界的同時(shí)發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)自我，創(chuàng)建自身與生活世界間千絲萬縷的關(guān)系，并形成自身獨(dú)特的邏輯思維模式。

（3）文化創(chuàng)造能力

教師引領(lǐng)下的文化創(chuàng)造活動(dòng)是學(xué)生意義與價(jià)值體系形成的基石。所謂文化創(chuàng)造，是基于自身邏輯思維方式對他人價(jià)值體系下公共知識的認(rèn)識與理解，將理解結(jié)構(gòu)融于自身的知識體系中并進(jìn)行意義路徑重構(gòu)，從而構(gòu)建自身對生活世界的意義與價(jià)值體系，形成獨(dú)特的文化認(rèn)識與理想追求。課堂教學(xué)中，教師作為文化創(chuàng)造的示范者，在教學(xué)過程的點(diǎn)滴中為學(xué)生示范具體的文化創(chuàng)造行為，學(xué)生在模范教師文化創(chuàng)造的氛圍之中潛移默化地形成文化創(chuàng)造意識，并在實(shí)踐中逐漸形成文化創(chuàng)造能力，進(jìn)而養(yǎng)成學(xué)習(xí)的深層意義，并生成習(xí)慣。

只有將文化意識鑲嵌在提升深度教學(xué)能力的過程中，教師才能有意識的進(jìn)行多維度的文化深層融合行為，有策略地組織文化深層交往活動(dòng)，與學(xué)生共建文化創(chuàng)造與意義構(gòu)建的課堂教學(xué)氛圍。

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