農(nóng)村學校改進的歷史背景、現(xiàn)實問題與發(fā)展趨勢

李欣桐 李 廣

摘? ? ? 要 農(nóng)村學校改進是提高我國基礎教育質(zhì)量、促進我國基礎教育優(yōu)質(zhì)均衡充分發(fā)展的重要戰(zhàn)略舉措。我國農(nóng)村學校改進歷經(jīng)了從“鄉(xiāng)村建設運動”到“美麗鄉(xiāng)村計劃”再到“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的農(nóng)村教育戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型，從空間嵌入到文化懸浮再到本體回歸的實踐樣態(tài)變遷，從制度建設到資源保障再到人文關懷的制度變革。在深刻的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型、實踐樣態(tài)變遷以及制度變革的歷史發(fā)展演變中，農(nóng)村學校改進依然面臨農(nóng)村學校與社區(qū)“隔離”、農(nóng)村學校缺失“鄉(xiāng)村”氣息、農(nóng)村學校改進“模式同一”等現(xiàn)實問題。進入新時代，我國農(nóng)村學校改進的樣態(tài)正由封閉、外鑠逐漸走向互動與對話，改進的模式正從“P-T-A”“U-G-S”逐漸走向“U-S-C”，改進的路徑正從“標準化”“自上而下”逐漸走向“個性化”“自下而上”。

關 鍵 詞 學校改進? 農(nóng)村學校? 學校—社區(qū)互動

引用格式 李欣桐，李廣.農(nóng)村學校改進的歷史背景、現(xiàn)實問題與發(fā)展趨勢[J].教學與管理，2022（07）：1-6.

農(nóng)村學校改進是提高我國基礎教育質(zhì)量、促進我國基礎教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要戰(zhàn)略舉措。我國是世界人口第一大國，也是農(nóng)村人口大國。農(nóng)村教育在我國整個教育體系中占有極其重要的地位。2013年12月31日，教育部、國家發(fā)展改革委員會以及財政部聯(lián)合下發(fā)《關于全面改善貧困地區(qū)薄弱學校基本辦學條件的意見》，希望通過此計劃的實施能夠徹底改變我國鄉(xiāng)村學校貧弱的基本辦學條件。我國農(nóng)村社會現(xiàn)實和教育特點決定了農(nóng)村學校改進的特殊價值和意義。首先，中國經(jīng)歷了漫長的農(nóng)耕歷史，積淀了豐富而牢固的農(nóng)業(yè)文明，傳統(tǒng)的農(nóng)耕文化對我國社會的影響深刻而久遠;其次，我國長期以來存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)發(fā)展模式依然存在并根深蒂固，是我國社會現(xiàn)實生活和教育發(fā)展現(xiàn)狀的重要影響因素;再次，隨著我國城市化的加速推進，村落文化日衰，村小乃至鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學也隨之迅速衰落、減少甚至滅亡。隨之而來的是，城鎮(zhèn)中小學規(guī)模急劇膨脹，大班化教學、師資力量不足、“離農(nóng)”“脫農(nóng)”傾向、擺脫鄉(xiāng)土文化等農(nóng)村教育問題日趨突顯;最后，伴隨農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展，尤其是教育質(zhì)量的逐步提升，農(nóng)村教育由“文字下鄉(xiāng)”走向了“文字上移”。在這一背景下，農(nóng)村學校改進成為我國農(nóng)村教育研究與發(fā)展中的重要課題。

一、農(nóng)村學校改進的歷史背景

1.從“鄉(xiāng)村建設運動”“美麗鄉(xiāng)村計劃”到“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”

百余年來，以貧窮落后、愚昧無知、凋敝破敗為表征的“三農(nóng)”問題，一直是中國歷史上每一個重要轉(zhuǎn)型時期所必須面對、關注、研究和需要破解的重大難題。20世紀30年代前后，正值民國時期工業(yè)化高速發(fā)展階段，以梁漱溟、黃炎培、晏陽初、陶行知等為代表的中國先進知識分子，在全國進行了一場規(guī)模大、時間長、波及廣、影響遠的“鄉(xiāng)村建設運動”。他們希望通過改造鄉(xiāng)村的知識力、健康力、生產(chǎn)力和組織力，來解決農(nóng)村長久積弊的愚、貧、弱、私等頑疾，由此，我國鄉(xiāng)村教育始見蓬勃發(fā)展。黃炎培以職業(yè)教育為改進鄉(xiāng)村的根本途徑;陶行知以鄉(xiāng)村學校和教師為改造鄉(xiāng)村的核心與靈魂;晏陽初以平民教育與鄉(xiāng)村改造相結(jié)合“除文盲、做新民”為目的;梁漱溟以文化倫理為本位謀求鄉(xiāng)村建設的和諧與統(tǒng)一。他們都希望通過鄉(xiāng)村教育的改變達到“改造鄉(xiāng)村、再造民族”之目的，最終實現(xiàn)中華民族的偉大復興。可惜，這場改良運動持續(xù)不久便被日本侵華戰(zhàn)爭所打斷。但是，這場針對中國農(nóng)村實際所進行的具有本土性質(zhì)的、原創(chuàng)性的、開拓性的實踐探索，對于中國后來乃至今天的鄉(xiāng)村建設與鄉(xiāng)村教育發(fā)展都具有重要啟示與借鑒意義。

改革開放以來，以經(jīng)濟高速發(fā)展為表征的中國社會發(fā)生了翻天覆地的變化。我國鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)了較大規(guī)模的變遷，從追求鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展到鄉(xiāng)村生態(tài)遭受破壞，再到鄉(xiāng)村文化秩序失衡，以及鄉(xiāng)村學校布局調(diào)整中的撤點并校，學校規(guī)模縮小、合并甚至消失，生源流失、師資匱乏、教學質(zhì)量下降、鄉(xiāng)村教育功能不斷弱化等現(xiàn)象的日益嚴重，已成為我國教育現(xiàn)代化進程中嚴重影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升、阻礙城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重大難題。2005年10月，黨的十六屆五中全會提出了“生產(chǎn)發(fā)展、生活寬裕、鄉(xiāng)風文明、村容整潔、管理民主”[1]的建設社會主義新農(nóng)村重大歷史任務的具體要求。2012年11月，黨的十八大報告提出建設“美麗中國”[2]的執(zhí)政理念。2012年12月，《中共中央 國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)進一步增強農(nóng)村發(fā)展活力的若干意見》提出“努力建設美麗鄉(xiāng)村”[3]。至此，“美麗鄉(xiāng)村”建設成為中國社會主義新農(nóng)村建設的代名詞。美麗鄉(xiāng)村建設離不開美麗鄉(xiāng)村教育、美麗鄉(xiāng)村學校、美麗鄉(xiāng)村教師和美麗鄉(xiāng)村學生。農(nóng)村學校改進工作進一步受到各級政府部門的重視。2017年10月，習近平同志在十九大報告中提出“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”[4]。2018年2月，《中共中央 國務院關于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》指出，優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，以市縣為單位，推動優(yōu)質(zhì)校輻射農(nóng)村薄弱學校常態(tài)化，統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)師資，并向鄉(xiāng)村傾斜，建好建強鄉(xiāng)村教師隊伍[5]。農(nóng)村學校改進作為實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的優(yōu)先之舉，成為破解“三農(nóng)”問題的重中之重。

2.從空間嵌入、文化懸浮到本體回歸

鄉(xiāng)村教育在我國教育現(xiàn)代化的百年歷程中，大致經(jīng)歷了從“文字不下鄉(xiāng)”到“文字下鄉(xiāng)”再到“文字上移”三個階段，經(jīng)歷了從嵌入到懸浮的歷史變遷[6]。“文字不下鄉(xiāng)”不等于鄉(xiāng)下沒有語言和不可交流，這只是中國農(nóng)村教育落后現(xiàn)實的一種文化表征。“文字不下鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教育與村民交流帶有鮮明的時間上的即時性和空間上的情境性，維系了原始村落的情感性，滋養(yǎng)了熟人社會的內(nèi)部交往關系。而“文字下鄉(xiāng)”則帶有鮮明的國家意志和行政色彩，是國家、社會、村落和人的現(xiàn)代化前提。因此，“文字下鄉(xiāng)”就是國家制度的下鄉(xiāng)，就是統(tǒng)治意志的下鄉(xiāng)。中國百年的現(xiàn)代化進程，就是文字扎根于中國鄉(xiāng)村社會每一寸土地的過程，這一過程外顯為學校嵌入鄉(xiāng)村之中。鄉(xiāng)村學校逐漸成為中國農(nóng)村的政治、文化、體育乃至經(jīng)濟中心，成為中國鄉(xiāng)村社會自然山水之中的一道靚麗風景線。gzslib202204011250

但是，始于20世紀90年代的大規(guī)模撤點并校以及農(nóng)村寄宿制學校建設工程的實施，單一考慮經(jīng)濟效益的農(nóng)村學校改進模式致使大量農(nóng)村中小學校急劇消失，客觀上導致了中國鄉(xiāng)村的“文字上移”，其直接結(jié)果就是嵌入鄉(xiāng)村的眾多中小學校土崩瓦解，農(nóng)村學校開始懸浮于農(nóng)村之上。其具體惡果就是農(nóng)村孩子輟學可能性增大，道德行為風險增高，家庭教育成本負擔加重，社區(qū)文化秩序紊亂，鄉(xiāng)村社會荒蕪，城鄉(xiāng)差距擴大等。基于“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的整體思考，農(nóng)村學校改進需要體現(xiàn)新時代的精神氣質(zhì)。一是要無條件保留符合農(nóng)民幸福生活需要的村小及教學點;二是要根據(jù)農(nóng)村未來發(fā)展需要恢復或新建一批能滿足農(nóng)民幸福生活需要的優(yōu)質(zhì)農(nóng)村學校;三是農(nóng)村學校應葆有農(nóng)村屬性，即農(nóng)村學校應該回歸農(nóng)村本身。

3.從制度建設、資源保障到人文關懷

服務“三農(nóng)”一直是我國鄉(xiāng)村教育變革的根本，并長期以來作為我國城市學校教育的“附庸”而存在。縱觀我國教育制度的百年發(fā)展進程，農(nóng)村教育制度的變革是在城市教育與鄉(xiāng)村教育關系以及兩者在教育變革互動中的“利益沖突”與“力量對比”的變化中，不斷地凸顯農(nóng)村教育制度歷史地位變遷的。“利益沖突”與“力量對比”的變化，一方面是由城市與鄉(xiāng)村經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律從根本上所決定的;另一方面則是由“公平”“質(zhì)量”與“效率”基本價值追求目標所決定的。教育制度變革互動中“利益沖突”與“力量對比”的變化，不僅直接推動了城鄉(xiāng)教育關系由“城鄉(xiāng)分離，以農(nóng)為本”到“城鄉(xiāng)對立，城鄉(xiāng)二元并存”，再到“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌，城鄉(xiāng)一體化”教育地位的歷史發(fā)展變遷，也直接推動了鄉(xiāng)村教育體制由“以鄉(xiāng)為主”的“地方負責、分級管理”到“以縣為主”的“地方負責、分級管理”，再到“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”的“公共財政管理”的管理制度的歷史變遷;同時，城鄉(xiāng)教育制度變革的互動中“利益”與“力量”的此消彼長，推動鄉(xiāng)村教育制度的角色由城市學校教育的“附庸者”到城市學校教育的“競爭者”，再到城市教育的“并肩者”的歷史轉(zhuǎn)變。

改革開放以來，為了改變城鄉(xiāng)學校教育“二元對立”的分離局面，鄉(xiāng)村學校教育理念經(jīng)歷了由“掃除文盲”到“普及教育”，再到“公共教育”的歷史演變過程。1980年12月，《關于普及小學教育若干問題的決定》提出“普及小學教育”[7]。1983年5月，《關于加強和改革農(nóng)村學校教育若干問題的通知》提出農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展新趨勢下“普及初等教育的任務和應采取的方針和措施”[8]。1984年12月13日，《關于籌措農(nóng)村學校辦學經(jīng)費的通知》提出“鼓勵農(nóng)民在自愿基礎上集資辦學和私人辦學”，實行“人民教育人民辦”的政策[9]。1985年5月27日，《關于教育體制改革的決定》提出“以鄉(xiāng)為主”，即“把發(fā)展基礎教育的責任交給地方，實行基礎教育由地方負責，分級管理的原則”[10]。1986年第六屆全國人民代表大會第四次會議通過的《義務教育法》更是將“地方負責，分級管理”賦予了法律權(quán)威地位。1986年、1990年以及1994年國務院頒布《征收教育費附加的暫行規(guī)定》以及調(diào)整政策，拓展了鄉(xiāng)村教育經(jīng)費，但是政策執(zhí)行與操作中出現(xiàn)“亂攤派、亂收費”的行為，并成為鄉(xiāng)村學校教育的“負擔”。1993年12月13日，《中國教育改革和發(fā)展綱要》將“雙基”確定為教育改革與發(fā)展的新的戰(zhàn)略目標，為鄉(xiāng)村學校教師的發(fā)展與農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整確定了新的方向。但是，“以鄉(xiāng)為主”的“地方負責、分級管理”同樣遭遇了“分稅制”的“掣肘”，鄉(xiāng)村學校教育經(jīng)費“入不敷出”。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》、1999年頒布的《關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》、2001年頒布的《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》同時對教育經(jīng)費的“三個增長”予以明確，并提出“逐步提高國家財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例”[11]。2001年5月，《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出了“以縣為主”，即“地方政府負責、分級管理、以縣為主的體制”[12]。2002年4月14日，《關于完善農(nóng)村義務教育管理體制的通知》進一步明確“以縣為主”的體制。2004年，教育部、國家發(fā)展改革委以及財政部聯(lián)合發(fā)布《關于在全國義務教育階段學校推行“一費制”收費辦法的意見》，提出“一費制”。2005年12月24日，國務院發(fā)布《關于深化農(nóng)村義務教育經(jīng)費保障機制改革的通知》，提出“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”，即“經(jīng)費省級統(tǒng)籌，管理以縣為主”[13]，農(nóng)村義務教育納入公共財政保障范圍，2010前實現(xiàn)“農(nóng)村義務教育免費”。2012年9月6日，國務院辦公廳頒布的《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調(diào)整的意見》，嚴格規(guī)范“撤點并校”，為鄉(xiāng)村學校布局調(diào)整提供資源保障與專項督查，提高生均公用經(jīng)費標準，職稱晉升和績效工資分配向村小學和教學點專任教師傾斜，推進農(nóng)村教育信息化建設，為村小學和教學點配置數(shù)字化優(yōu)質(zhì)課程教學資源[14]。2015年6月1日，國務院辦公廳頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》提出了“鄉(xiāng)村教師支持計劃”，提高鄉(xiāng)村師德水平，拓展鄉(xiāng)村師資渠道，提高鄉(xiāng)村教師生活待遇，統(tǒng)一城鄉(xiāng)學校教師編制，職稱評聘向鄉(xiāng)村教師傾斜，推動城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村學校流動，建立鄉(xiāng)村榮譽制度，為基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅強有力的師資保障[15]。2018年1月31日，中共中央 國務院印發(fā)了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“加強師德師風建設，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，深化管理改革理順體制機制，提高教師地位待遇，尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”[16]。2018年9月26日，中共中央、國務院印發(fā)了《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》，提出“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，將“三農(nóng)”問題作為全黨工作的重中之重，將鄉(xiāng)村建設成為“產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風文明、治理有效、生活富裕”[17]的現(xiàn)代化鄉(xiāng)村，為鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村師資建設確定了全新的方向與目標。圍繞農(nóng)民最關心最直接最現(xiàn)實的利益問題，促進公共教育資源向農(nóng)村傾斜，讓億萬農(nóng)民有更多實實在在的“獲得感”“幸福感”與“安全感”。縱觀我國鄉(xiāng)村學校教育制度的建設歷程，我國鄉(xiāng)村學校教育制度實現(xiàn)了由制度建設，到資源保障建設，再到人文關懷制度建設的轉(zhuǎn)變。gzslib202204011250

二、農(nóng)村學校改進面臨的現(xiàn)實問題

1.農(nóng)村學校與鄉(xiāng)村社區(qū)的“隔離”

（1）學校主動“筑墻”隔離社區(qū)。筑墻隔離社區(qū)并非是學校自覺行為，而是學校的一種無意識行為。一道圍墻已經(jīng)漸漸固化為學校身份的重要標識。在村里鄉(xiāng)間，看到一道圍墻便意味著學校的存在。一道有形之墻將學校與社區(qū)從空間上隔離開來，形成一墻內(nèi)外兩個不同世界。同時，也構(gòu)成了墻里墻外兩個不同的精神世界，墻內(nèi)是朗朗書聲、秩序井然，代表著“知識世界”與“規(guī)則意識”，而墻外則衣食住行、春耕秋收，代表著“經(jīng)驗世界”與“自然規(guī)律”。這樣的涇渭分明，使學校獲得了強烈的存在感。

（2）學校積極“筑路”逃離社區(qū)。“筑路”逃離社區(qū)是學校的積極所為。由于師資力量薄弱、生源銳減、教育投入不足等原因，農(nóng)村學校教育質(zhì)量遠遠低于城區(qū)學校。農(nóng)民想方設法幫助孩子逃離農(nóng)村，農(nóng)村學生家長為了照顧孩子也不得不背井離鄉(xiāng)逃離農(nóng)村，農(nóng)村教師因待遇低、生活條件艱苦等，將逃離農(nóng)村作為改變命運的重要選項。學校不得已筑起的逃離之路，導致農(nóng)村學校教育逐漸演變?yōu)椤皡掁r(nóng)”“離農(nóng)”與“拒農(nóng)”的教育。農(nóng)村學校的減少、合并、消亡有教育外部的社會原因，但不能否認的是學校教育自身存在的某種程度上的主觀訴求。

2.農(nóng)村學校“鄉(xiāng)村”氣息的缺失

（1）農(nóng)村學校“鄉(xiāng)村”特征屬性喪失。我國是傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)文明古國，漫長的農(nóng)業(yè)文明歷史積淀滋養(yǎng)了農(nóng)村學校濃郁的鄉(xiāng)村氣息。農(nóng)村學校總是坐落于自然山水之中，課程內(nèi)容總是與鄉(xiāng)村生活樣態(tài)密切相關，學生也總是保持一種淳樸之中的“文”與“質(zhì)”的兼美。這些鄉(xiāng)村氣息構(gòu)成農(nóng)村學校鄉(xiāng)村特征屬性，是農(nóng)村學校歷史文脈中的典型符號與核心要素。但在信息化社會的快速發(fā)展與城鎮(zhèn)化進程的深度推進過程中，農(nóng)村學校的這些鄉(xiāng)村特征屬性在漸漸喪失。

（2）農(nóng)村學校鄉(xiāng)村文化資源遮蔽。農(nóng)村學校賴以存在的物質(zhì)載體是農(nóng)村廣袤肥沃的土地與風景秀美的自然風光，賴以發(fā)展的精神動力是千百年來傳承下來的鄉(xiāng)村歷史文化傳統(tǒng)、區(qū)域特色文化資源、鄉(xiāng)土校本課程、現(xiàn)場體驗與實踐操作的教學方式，但在改革開放進程中打破我國長久以來形成的城鄉(xiāng)二元對立社會結(jié)構(gòu)的同時，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化遭到遮蔽、解構(gòu)、破壞，農(nóng)村學校賴以存在的物質(zhì)載體與發(fā)展的精神動力受到雙重威脅。

3.農(nóng)村學校教師的“單向流動”

（1）在“中心文化”與“邊緣文化”的逐鹿中徘徊。農(nóng)村學校教師“不是逃離了農(nóng)村教育，就是在逃離農(nóng)村教育的路上”，這雖然是一句調(diào)侃之言，卻是農(nóng)村教師當前集體現(xiàn)實意愿的真實寫照。長期以來，我國城市學校教育一直處于學校教育的核心地位，農(nóng)村學校教育則相對處于邊緣地位。而“中心文化”所形成的優(yōu)質(zhì)教育資源聚合效應，則不斷吸引著政策資源、基礎設施資源、資金投入等教育資源流向城市，同時，“中心文化”對“邊緣文化”的排斥作用，也阻礙著優(yōu)質(zhì)教育資源流向處于“邊緣地位”的農(nóng)村。因此，農(nóng)村學校優(yōu)質(zhì)教師集體作為農(nóng)村教育優(yōu)質(zhì)資源的核心力量必然流向城市學校。同時，政策資源、基礎設施資源以及資金投入的持續(xù)支持，城市學校教育的“領土領地”的不斷擴大，對優(yōu)質(zhì)教師資源的爭奪也愈加激烈，農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教師資源也必然成為他們爭奪的對象，大批優(yōu)質(zhì)的農(nóng)村優(yōu)秀教師被城市學校的豐富待遇吸引而集體流向城市，形成了城市學校教師愈來愈充裕，而鄉(xiāng)村學校教師愈來愈匱乏的“馬太效應”。

（2）在身份認同“危機”與職業(yè)精神“挫敗”的兩難中艱難前行。農(nóng)村學校“鄉(xiāng)村教師”身份難以被認同。擁有“專業(yè)人”身份認同的教師致力于用自己的專業(yè)知識與能力實現(xiàn)公共福祉，他們能抵制住權(quán)力與金錢的誘惑，追求專業(yè)實踐本身內(nèi)在的美德。而教師身份認同，離不開教師個體的專業(yè)發(fā)展與自我突破，離不開學生、同事以及學生家長等社會人際關系的認同。但是，農(nóng)村學校教師的專業(yè)發(fā)展深受農(nóng)村政策資源、制度資源以及資金投入不足的影響，難以實現(xiàn)教師個體“專業(yè)人”身份的認同。農(nóng)村學校改進深受城市文化與技術(shù)改造的影響，嚴重脫離了鄉(xiāng)村文化，甚至與鄉(xiāng)村文化相沖突，農(nóng)村學校教師與鄉(xiāng)村的情感紐帶斷裂，農(nóng)村學校鄉(xiāng)村教師身份成為農(nóng)村學校教師群體難以啟齒的職業(yè)尷尬，成為農(nóng)村教師個體“不足外人道”的精神負擔。農(nóng)村學校教師在專業(yè)身份認同“危機”與職業(yè)精神“挫敗”的雙重威脅下艱難前行，農(nóng)村學校教師“單向流動”，即流向更利于實現(xiàn)身份認同與職業(yè)精神與操守恪守的城市學校教育的“中心文化”。

4.農(nóng)村學校改進“模式同一”

（1）農(nóng)村學校改進等待于“被標準化建設”。改革開放以來，我國出臺了一系列旨在保證與促進義務教育質(zhì)量提高的政策文件。2014年8月，教育部印發(fā)《義務教育學校管理標準（試行）》，啟動了相應的實驗區(qū)工作。2017年12月，教育部印發(fā)《義務教育學校管理標準》，希望逐步形成“標準引領、管理規(guī)范、內(nèi)涵發(fā)展、富有特色”的良好局面，著力解決人民日益增長的美好生活需要和學校發(fā)展不平衡不充分問題。在一系列利好政策的支持與保障下，廣大農(nóng)村學校已經(jīng)基本實現(xiàn)了硬件方面的標準化建設目標。但軟件方面的標準化建設尚須打通關鍵的“最后一公里”。一些農(nóng)村學校還沒有充分發(fā)揮自身積極主觀能動性，將標準化建設起來的硬件轉(zhuǎn)化為學校發(fā)展的動力資源，依然等待于政策上的軟件標準化建設。

（2）農(nóng)村學校改進依賴于“被幫助被代替”。農(nóng)村學校改進是我國農(nóng)村地區(qū)精準扶貧的重要內(nèi)容之一，在政策的保護與政府的“同情”中，農(nóng)村學校的“被幫助被替代”心理嚴重，并產(chǎn)生對“被幫助被替代”的情感依賴。農(nóng)村學校改進的過程是一個充分認識和挖掘農(nóng)村學校優(yōu)勢，提升農(nóng)村學校的合作互動能力，推進農(nóng)村教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升的過程。只有激發(fā)農(nóng)村學校各個層面的改革創(chuàng)新愿望，積極主動在育人理念和方式、教學內(nèi)容和方法等多個方面開展創(chuàng)新性探索和轉(zhuǎn)型性變革，農(nóng)村學校改進的目標才可能有效實現(xiàn)。一些農(nóng)村學校尚未擺脫歷史上形成的“等、靠、要”心理，甚至嚴重依賴于政府與他者的“被幫助被替代”，農(nóng)村學校改進任重而道遠。

三、農(nóng)村學校改進的發(fā)展趨勢gzslib202204011250

1.從封閉、外鑠走向互動、對話

我國農(nóng)村社會現(xiàn)實和教育發(fā)展特點決定了農(nóng)村學校的先天封閉性。首先，我國經(jīng)歷了漫長的農(nóng)耕歷史，積淀了豐富而牢固的農(nóng)業(yè)文明。傳統(tǒng)的農(nóng)耕文化對我國社會的影響深刻而久遠。其次，我國長期以來存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)發(fā)展模式依然存在并根深蒂固，是我國社會現(xiàn)實生活和教育發(fā)展現(xiàn)狀的重要影響因素。另外，我國農(nóng)村學校長久以來的教育目的已經(jīng)異化為“離農(nóng)”“脫農(nóng)”“拒農(nóng)”甚至“反農(nóng)”。歪歪斜斜的圍墻不僅把農(nóng)村學校與外面的世界對立起來，同時也把自身拒絕于農(nóng)村之外。2010年6月《中小學教師國家級培訓計劃》全面實施，這是提高中小學教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的重要舉措。2013年12月，教育部、國家發(fā)展改革委員會、財政部聯(lián)合下發(fā)《關于全面改善貧困地區(qū)薄弱學校基本辦學條件的意見》，希望藉此徹底改變我國鄉(xiāng)村學校貧弱的基本辦學條件。2018年1月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求“大力提升鄉(xiāng)村教師待遇”。我國農(nóng)村學校發(fā)展在師資素質(zhì)提高、學校建設經(jīng)費、政策制度等方面都得到了較好的保障，開始由封閉走上外鑠發(fā)展之路。

任何事物的發(fā)展，內(nèi)因都起著決定性的作用。當前，我國農(nóng)村學校改進正在自主走向“學校—社區(qū)互動”之路。首先，從農(nóng)村學校地緣關系看，學校與社區(qū)的時空關系最緊密。學校不是脫離社區(qū)的抽象存在，它總是依山傍水，或坐落于村邊地頭，或掩映于青松翠柏之間，與社區(qū)保持著血脈相連的關系;也總是通過朗朗書聲、上課鐘聲、操場的吵鬧聲、運動會的吶喊聲、課程表、作業(yè)、獎狀等學校要素滲透于甚至規(guī)約著鄉(xiāng)村社區(qū)的生活節(jié)奏與樣式。其次，隨著經(jīng)濟的發(fā)展和信息技術(shù)手段的廣泛應用，農(nóng)村學校已經(jīng)越來越開放，農(nóng)村學校越來越直面社區(qū)并不斷擴大著“社區(qū)”的范圍;反之，社區(qū)也以對學校教育強烈的需求與高質(zhì)量的多元需求而反作用于學校，以及社區(qū)政府因責任意識增強而不斷地試圖介入，甚至一定區(qū)域范圍內(nèi)的高校也以反哺農(nóng)村教育的自覺而參與到農(nóng)村學校改進之中。另外，伴隨城鎮(zhèn)化進程的加速，農(nóng)村學校發(fā)展的自主與自覺意識明顯增強，農(nóng)村學校究竟向何處去的思考也使農(nóng)村學校必然打開校門，拆掉圍墻，主動走進社區(qū)，主動走入自然世界與社會文化場域。基于“學校—社區(qū)互動”的農(nóng)村學校改進成為現(xiàn)實必然與歷史趨勢。

2.從“P-T-A”“U-G-S”走向“U-S-C”

綜觀國際教育發(fā)展大勢，學校、家庭和社區(qū)教育正逐步走向一體化。20世紀50年代，日本在借鑒歐美學校改進經(jīng)驗的基礎上成立了“家長—教師協(xié)會”（Parents-Teachers Association，以下簡稱“P-T-A”）。“P-T-A”是由學生家長和學校教師組成的互相學習、共同開展活動的社會教育團體組織，其目的是加強學生校外生活指導、改善和充實社區(qū)的教育環(huán)境。日本“P-T-A”教育團體組織借鑒于歐美又超越于歐美，并逐步形成了日本特色。日本“P-T-A”全國協(xié)會成立于1952年，其下屬機構(gòu)是都道府縣的“P-T-A”協(xié)議會、市町村的“P-T-A”聯(lián)合會和基層的“P-T-A”組織。日本各級“P-T-A”組織開展的活動豐富多彩，有效促進了學校、家長和社區(qū)的互動與合作，為解決日本基礎教育中長期存在的“不登校”“欺侮”等頑疾作出了重要貢獻。

在學校改進過程中，我國充分吸收了西方國家學校改進的先進實踐經(jīng)驗，21世紀初提出了具有中國本土特色的“U-G-S”（University-Government-School，簡稱“U-G-S”）模式，將大學與地方政府納入教師教育體系，轉(zhuǎn)變了社區(qū)內(nèi)的大學與政府的角色，成為中小學教育的主體。我國城鄉(xiāng)差異顯著，農(nóng)村學校具有鮮明的農(nóng)村特殊屬性，在農(nóng)村學校改進過程中，逐步形成了符合農(nóng)村實際的“U-S-C”（University-School-Community，簡稱“U-S-C”）模式。這種以中小學為核心，上聯(lián)大學下入社區(qū)的農(nóng)村學校改進模式，既積極主動聯(lián)合區(qū)域內(nèi)的大學加入學校改進中，又充分開發(fā)社區(qū)內(nèi)的特色教育資源作為校本課程，為農(nóng)村中小學改進提供了有效的機制保障。

3.從“標準化”“自上而下”走向“個性化”“自下而上”

我國學校教育體制決定了農(nóng)村學校教育改進是基于國家“自上而下”的戰(zhàn)略宏觀規(guī)劃與頂層設計引領下的，并由不同層級政府主導的“模式化”“標準化”農(nóng)村學校教育的完善性建設。農(nóng)村學校教育的改進，特別是“模式化”與“標準化”的建設，形成標準的書桌與座椅、教具、多媒體教室、交互式白板，規(guī)范化的教學程序與流程，模式化的教學管理，以及標準化的課程教學資源，使得農(nóng)村學校教育成為復制城市學校教育的“翻版”。農(nóng)村學校教育嚴重脫離了鄉(xiāng)村教師賴以生存與延續(xù)的鄉(xiāng)村文化，喪失了鄉(xiāng)村教師鮮活與靈動的鄉(xiāng)村氣息，割斷了鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土、鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)民的天然情感紐帶，農(nóng)村學校成為漂流在鄉(xiāng)土田園間的、格格不入的文化孤島，農(nóng)村學校的教師與學生，更是成為了生活在兩個“精神世界”的“雙面人”。

學校教育不是模式化的工廠生產(chǎn)“機器”，教育的對象更不是標準化的工廠生產(chǎn)的“產(chǎn)品”，教育的對象是具有鮮活生命與鮮明個體差異的“人”，學校教育的終級目標是促進人的全面發(fā)展。因此，農(nóng)村學校教育改進要充分尊重教育對象作為“人”的個體差異性與發(fā)展性。農(nóng)村學校改進，要根植于具有鮮活鄉(xiāng)土田間的鄉(xiāng)村氣息的鄉(xiāng)村文化，增進農(nóng)村學校教育與鄉(xiāng)村社區(qū)的情感深度交流，強化教師、學生與鄉(xiāng)村生活文化的融合與互動，培育教師與學生扎根鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村情懷，成為真正的“鄉(xiāng)村人”、真實的“鄉(xiāng)村教師”，為農(nóng)村學校改進提供文化動力。農(nóng)村學校改進，要以農(nóng)村教育改進者的主體身份與地位，不斷主動地發(fā)現(xiàn)、認識和超越自我，提出學校改進愿景，規(guī)劃學校發(fā)展未來[18]。農(nóng)村學校改進，要深刻挖掘隱藏在鄉(xiāng)間風土文化中的課程文化資源，為農(nóng)村學校改進提供豐富的特色化、個性化教育資源，形成具有鄉(xiāng)村特色、特征的學校“個性化”基層實踐形態(tài)。

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