混合式教學環境：特殊需要兒童的可行選擇
——以K特殊兒童康復中心為例

滕潔梅，廖春梅，滕潔櫻

(1.廣西師范大學教育學部，廣西桂林，541006；2.桂林醫學院，廣西桂林，541199)

混合式教學迅速崛起，與泛在學習、遠程教育一樣突破了時空限制，成為解決特殊需要兒童學習挑戰的發展最快、最有效的方式。[1]2019年，《中國教育現代化2035》提出，教育現代化更加注重教育面向人人(包括殘疾少年兒童)，更加關注特殊需要兒童(不等于特殊兒童)在教育中的公平對待。[2]混合式教學為特殊教育教師提供有效的方法來整合基于計算機的補充活動，以培養其教育特殊需要兒童所需的專業知識與技能。混合式教學有助于教師理解特殊需要兒童的需求，它通過利用虛擬資源進行缺陷補償教育，能夠為特殊需要兒童提供與教師和同伴接觸的機會，幫助特殊需要兒童增強合作意識及歸屬感，避免其存在偏見。在混合式教學環境中，特殊需要兒童可以獲得傳統的面對面指導，也可以獲得個別化教育支持的在線資源，保證其在適宜的環境中“以自己的步調學習”，并得到外界的缺陷補償關注，這里的缺陷補償關注并非“缺陷關注”。本文以個案研究法對某市K特殊兒童康復中心進行探究，根據該中心的教學實際建構了“教師—學生—家長”三位一體的混合式教學環境，并提出優化意見。

一、研究基礎

(一)混合式教學

1.概念界定

混合式教學與混合式學習的內涵一致，都強調教與學的活動由教師和學生共同完成。Harvi Singh 和 Chris Reed認為，混合式學習是在“適當的”時間，通過運用“適當的”學習技術契合學習者“適當的”學習風格，對“適當的”學習者傳遞“適當的”能力，從而達到最優的學習效果的學習方式。[3]何克抗把傳統學習方式的優勢和數字化或網絡化學習的優勢結合起來，既發揮了教師引導、啟發的主導作用，又充分體現了學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。[4]黎加厚認為，混合式教學是將所有的教學要素進行優化，經過篩選與組合達成教學目標的一種教學模式。[5]綜上，混合式教學是指以信息技術作為學習工具，將面授教學與線上學習結合起來的教與學的形式，它具有充分利用線上線下資源結合的優勢，能調動學習者的主觀能動性。

2.混合式教學內容

Harvi Singh和Chris Reed認為，混合式教學包括實時協作學習和傳統學習、結構化學習和非結構化學習、現成內容與定制內容、工作和學習的混合等內容。[3]Badurl Khan認為混合式教學有八個重要因素，即教學機構、教學要素、教學技術、有意義的學習環境的支持、學習界面設計、評估、管理和倫理因素。[6]綜上，混合式教學既包含教學的多個因素，又包含環境因素。混合式教學形式包括學習理論混合、學習資源混合、學習環境混合及學習方式混合，其中學習環境混合包括自然環境、師資環境、教學氛圍。理想的混合式教學環境綜合了多種教育功能，它強調以學習者為中心，從信息到教學內容、從技能評估到支持工具、從訓練到協作環境，一切均需圍繞學習者展開。本文重點分析以特殊需要兒童為中心的混合式教學環境所包含的內容及其模式建構。

(二)特殊需要兒童

特殊需要兒童是指一群在生理和心理發展的某一方面或多個方面明顯地偏離普通兒童的發展水平，有特別的學習或適應困難，只有接受特殊教育才能充分發展的兒童。[7]根據2005年經濟合作與發展組織的相關調查數據，特殊需要兒童可以分為三類：生理上有損傷的殘疾兒童、學習困難兒童、社會性發展受阻兒童。[8]因此，特殊需要兒童并非特指殘疾兒童，其涵蓋范圍更廣。

(三)建構主義理論

建構主義學習理論認為，學習是引導學習者依據原有的主觀認識和客觀規律，通過學習組織者的引導，建構起新的社會認識的過程。[9]學習是一個意義建構的連續性過程，學習者在已有的認知結構中納入新知識，從而建構新的意義，也可以是原有的知識經驗因為新知識的納入，而得到了一定的調整或改組。建構主義強調知識的不斷深化，需要學習者具備較強的自主學習能力。特殊需要兒童自主建構知識的能力欠缺，需要教師或家長的協助，協助內容有重復性練習、開展活動以完成知識的記憶、內化和康復技能的提升等。

二、K特殊兒童康復中心建設現狀

目前，K特殊兒童康復中心有30名特殊需要兒童，年齡為3—10歲，以語言障礙兒童為主，他們表現為語言發展遲緩，也有個別自閉癥兒童、智力障礙兒童。

(一)環境建設

K特殊兒童康復中心面向社區，配備一個獨立的小花園，外部環境較為安靜，內部環境較為安全。該中心的主建筑有四層：一層為前臺、儲物柜、電梯及辦公室；二層為語言康復教室和集體教室，集體教室無文化元素(如教育文化、理念等)的布置，集體課程和個訓課程不公開；三層為音樂教室和集體教室，包含活動大廳；四層為感統訓練室，室內設備設施包括獨木橋、蹦床、拱門、套圈等。

(二)師資建設

K特殊兒童康復中心共有15位教師，其中11位為班主任、語言和感統教師，4位為生活教師。11位教師為大專或本科學歷，其中8位教師修過特殊教育課程，3位教師為非教育類專業教師。整體來看，該中心的師資力量薄弱。K特殊兒童康復中心的教師培訓分為校內培訓與校外培訓。校內培訓為機構教師內部的課程討論或教職工會議，校外培訓要求教師到校外參加由特殊教育領域內的名師開展的培訓。但K特殊兒童康復中心的教師的培訓機會少、參與次數有限、培養系統不完善，教師的專業發展受限。本文從教師專業知識、課程情況、評價反饋三方面評估特殊教育教師的教學技能，具體如表1 所示。

表1 特殊教育教師評估表

(三)課程建設

K特殊兒童康復中心設置了集體課與個訓課，兩種課程交叉并行：一種情況是集體課后個訓教師對需要接受個別化教育的特殊需要兒童開展個訓課；另一種情況是集體課與個訓課同時進行，特殊需要兒童以個訓為主，缺席集體課。后者為該中心的教學常態，這樣的課程設置容易互擾。K特殊兒童康復中心的課程內容會根據兒童的特殊需求進行設計，集體課包含跳操、玩游戲、感統訓練等內容，個訓課包含語言康復、感統訓練等。但在語言康復課中，教師多以讀詞語的方式進行，這樣容易忽視特殊需要兒童的身心發展特點，課程內容設計不合理。

(四)家校協作

教師就課程目標與教學計劃同家長進行溝通，記錄并反饋特殊需要兒童的情緒、行為和交際等，及時了解特殊需要兒童的在家狀況，根據雙方反饋意見調整教學計劃。家長每周有2—3次機會參與孩子的康復課程，如個訓康復陪伴、親子游戲。教師與家長的溝通主要是家長接送孩子間隙時的面對面交談，不定期的線上反饋交流，雙方溝通次數較少。

三、混合式教學環境的建構

混合式教學環境的建構需要兒童、家長、教師、專家等人員的密切溝通與合作，主要體現在三方面：一是建設專門的線上平臺，為教師提供豐富的特殊教育資源以提升能力；二是完善課程實施環境，特殊需要兒童可通過“線上+線下”的方式鞏固所學；三是為家長提供特殊教育康復和家庭輔助等視音頻資源，家校協作共同促進特殊需要兒童的發展。具體如圖1所示。

圖1 混合式教學環境建構

(一)線上線下資源結合，提升特殊教育教師專業素養

特殊教育教師不僅要具備普通教師的素養，而且要掌握特殊教育專業知識與康復技能，給予特殊需要兒童以適應性的個別化教育支持。當前，K特殊兒童康復中心的教學資源較為缺乏，學歷背景為特殊教育專業的教師人數較少，且對教師未形成系統培養計劃。訪談發現，K特殊兒童康復中心的教師渴望提升自身的專業素養以及學習具體明確的教育教學策略和康復技能。有教師說：“希望相關特殊教育課程可幫助教師了解特殊需要兒童，應對兒童情緒變化的策略，如特殊需要兒童情緒調節中音樂的選擇策略與建議，希望學習特殊需要兒童的心理發展的相關課程。”因此，應構建線上線下教研共同體，以社交網絡平臺為載體，切實培養教師參與協作教研的意識，營造氛圍，提高教師教育教研能力。[10]

特殊教育教師專業成長的資源主要有線下資源與線上資源。雖然線下資源主要有特殊教育圖書資料、標本等教輔資源、線下培訓，但線下資源來源渠道少，不利于教師的職業發展和素養提升。線上資源可以作為特殊教育教師開闊教育視野、提升專業素養的關鍵途徑。雙師課堂、特殊教育論壇、中國大學MOOC(慕課)等平臺，精品課程、資源共享課程、在線開放課程等課程可以為教師提供特殊教育學習的相關課程，提升教師的專業能力與特殊教育專業素養。[11]

(二)線上線下課程結合，促進特殊需要兒童多元智能發展

對于特殊需要兒童，傳統的線下課程更適合其學習，線上課程作為補充內容，可以給予特殊需要兒童重復選擇與學習感興趣的課程的機會。

在混合式教學環境下，完整的課堂分為課前、課中、課后三部分。課前，教師為特殊需要兒童提供音視頻等學習材料，邀請家長協作。特殊需要兒童在家長的幫助下提前預習課堂教學內容、記錄問題或疑惑。課中，教師以集體課、個訓課等多種形式教授教學內容，在集體課中給予每位特殊需要兒童個別化指導的機會。課后，教師將教學情況反饋給特殊需要兒童、其他教師、家長，多方討論交流，完善教學方法、課程內容等，促進特殊需要兒童的健康與和諧發展。混合式教學環境的構建、學習目標、個別化教育計劃和評估以共同核心標準為指導。[12]混合式教學環節如圖2所示。

圖2 混合式教學環節

(三)三方協作，建構健康和諧的教育環境

混合式教學環境的必然結果是滿足家長參與的需求，這可以進一步支持特殊需要兒童教育目標的實現。[13]家長成為特殊需要兒童多元智能發展的關鍵組成部分，并根據教師的意見協助開發混合課程，在家協助孩子完成在線任務，家長和教育者之間的聯系有助于特殊需要兒童實現其學習目標。有研究者認為，混合教育將在不久的將來成為特殊需要教師的主要支架。[14]

教師、特殊需要兒童、家長三方之間聯系與溝通的加強，有利于形成良性互動的家校協作教育氛圍。教師與家長可以共同討論制訂個別化教育目標、教育計劃，教師設計一對一的指導和游戲活動，幫助特殊需要兒童取得進步。課后，教師可將課堂數據記錄存檔，發送電子版給家長，及時反饋情況，給予家庭教育建議或補充在線課程資源。[15]

四、混合式教學環境建構的建議

(一)電子存檔，記錄特殊需要兒童的成長過程

混合式教學環境之一是特殊需要兒童學習的自然環境。在現實環境中，紙質版的成長記錄由班主任或管理者存檔，特殊需要兒童的成長資料不對外公開，家長要了解孩子的情況只能向教師詢問。教師可在紙質版成長檔案的基礎上為特殊需要兒童建立個人電子檔案，將紙質檔案、學習成果等掃描上傳，通過移動終端及時向家長反饋特殊需要兒童的學習情況，家長登錄電子檔案系統即可獲知孩子的成長數據，且每位家長只可以看到自己孩子的信息，保證了其他兒童的隱私與數據安全。[16]

(二)多元互動，促進特殊需要兒童成長信息更新

混合式教學是課堂知識信息傳遞的渠道,是促進特殊需要兒童獲取線下線上資源的有效途徑。[17]它既重視信息傳遞通道的挑選, 也重視學習過程信息通道的挑選, 并通過對各種通道的綜合, 取長補短, 提高信息傳遞的有效性。[18]在混合式教學環境中，特殊需要兒童之間的聯系會加強，不僅包括線下的面對面溝通交流，也包括線上的溝通交流，如課后家長協作，讓教師與孩子進行視頻互動。“教師—特殊需要兒童—家長”三位一體形成多元互動體系，促進特殊需要兒童成長信息流通并獲得教育支持。

(三)因材施教，培養特殊需要兒童的多元智能

混合式教學是不同學習理論、環境、資源、方式、風格等的混合, 對整合教育資源, 提高教育質量具有重要推動作用。[18]為滿足特殊需要兒童的個性化需求，互聯網提供了多樣化的資源，在線補充學習成為特殊需要兒童多元智能發展的腳手架。教師在進行課程設計時，應有機結合學生的認知發展規律，設計課程系統的各個元素、各個環節[19]，實現因材施教，培養兒童的多元智能。例如，聽障兒童可以通過圖畫、視頻等媒體來學習，以最優化發展視覺智能。

(四)多元化評價，促進特殊需要兒童的綜合發展

多元評價是指評價主體、評價內容、評價方式、評價過程及評價目標的多元化。[20]K特殊兒童康復中心主要根據教師與家長共同達成的教學目標、特殊需要兒童課堂表現及在線學習情況對特殊需要兒童進行綜合評估，其中，特殊需要兒童、家長、教師均成為評估者，確保了評價主體的多元化。多元評價應重視過程性評價，以及特殊需要兒童的生成性經驗的獲得、康復技能的習得。

五、結語

混合式教學環境成為解決特殊需要兒童學習挑戰的發展最快、最有效的方式，是改進單純教授課本知識的傳統教學模式的有效方式[21]，是實現我國教育公平的可行選擇，其在2035教育現代化目標的實現過程中發揮著重要作用。混合式教學環境既能發揮教師引導、啟發的主導作用，又能體現特殊需要兒童作為學習主體的主動性、積極性及創造性，滿足特殊需要兒童多樣化和個性化的需求。混合式教學提倡的家校協作也將提高特殊教育教學質量, 推動特殊需要兒童的發展。