古代詩歌教學培養(yǎng)學生批判性思維的文本選擇

竇彩娟

（甘肅省武威第六中學，甘肅武威 733000）

新課程背景下，培養(yǎng)高中學生的批判性思維能力已經成為教學的主流趨勢。批判性思維是在理性的視角下，對客觀事實進行批評的一種思維，要求學生能夠根據事實觀察、分析、了解事實的真相。在高中語文古詩詞教學中，培養(yǎng)學生的批判性思維能力有助于學生在古詩詞閱讀學習中，感受詩人所處的生活環(huán)境，感悟其生活無奈，促使學生設身處地地感受詩人，與其形成情感共鳴。如此，真正達到了學科素養(yǎng)下的古詩詞學習目標。但在傳統(tǒng)的古詩詞教學中，受到傳統(tǒng)教學理念和模式的制約，對學生批判性思維的關注度不夠，嚴重制約了古詩詞學習效果以及核心素養(yǎng)的落實?；诖?，高中語文教師必須要緊緊圍繞“批判性思維”教學目標，以古詩詞教學為載體，科學選擇文本、組織課堂教學，最終達到預期的教學目標。

一、學科素養(yǎng)下高中語文古詩詞教學現狀解析

（一）教學觀念相對滯后

在最新的《高中語文課程標準》中，對語文教學提出了明確的要求，即：閱讀是一種個性化的行為，不能以教師的分析代替學生的思考，應珍視學生在學習中的獨特感悟、體驗和理解。古詩詞作為語文教學的重要組成部分，每一首古詩都是一件藝術品，學生唯有走進古詩詞中，走進詩人的情感世界中，才能真正感悟其中蘊含的美感。尤其是針對高中階段的學生來說，由于其已經具備了極強的思維能力，教師應關注學生的獨特感悟。但在調查中發(fā)現，當前高中語文教師在實施古詩詞教學時，依然束縛在滯后的教學理念中，常常過度強調自我，在講臺上圍繞詩歌，將詩人、思想內容、藝術手法等一股腦灌輸給學生。如此，一首精美的古詩詞就被教師拆分為幾個部分，學生根本無法在學習中感悟其中蘊含的美感，也無法與詩人進行對話和交流，難以形成個性化的解讀。

（二）古詩詞教學目標功利化

古詩詞語言凝練、韻律鮮明、意境高遠，具有極高的審美價值，對于完善學生的人格、豐富學生的情感體驗、提升學生的審美能力、促進學生思維的發(fā)展具有十分重要的作用。鑒于古詩詞的寫作手法，唯有關注學生的批判思維能力，才能促使學生在思考中逐漸走近古詩詞的內涵，與詩人形成情感共鳴等。但就當前高中語文古詩詞教學現狀來說，受到應試教學理念的束縛，常常以考試作為導向，將提升學生的語文成績作為唯一的教學目標。在這種情況下，常常忽視古詩詞教育的本質，而將教學重點都集中在古詩詞的翻譯、表現手法、主題思想等方面。如此一來，學生難以直接感悟古詩詞作品，只是單純地掌握了相關概念，無法在情感體驗上獲得提升，嚴重阻礙了學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）學生自身因素的制約

學生作為學習的主體，也是影響學習結果的關鍵。在調查中發(fā)現，當前高中學生在古詩詞學習中，依然存在諸多阻礙因素。首先，缺乏古代詩詞學習興趣。由于學生長期束縛在應試教學模式下，對古詩詞學習的第一印象就是“默寫、背誦”。久而久之，學生就會喪失對古詩詞的學習興趣，迫于考試的壓力進行被動學習。在這種學習狀態(tài)下，不僅浪費了大量的時間和精力，也難以達到預期的目的。其次，古詩詞基礎知識薄弱。古詩詞距離當前時代比較久遠，其內涵深厚，表達相對委婉含蓄，且古人的表達習慣也與現代人不同。當前高中學生的語文基礎知識薄弱，語言功底和文化素養(yǎng)比較低，常常難以讀懂古詩詞。在這種情況下，學生的批判性思維能力就無從談起。最后，學生的情感體驗比較匱乏。在古詩詞學習中，學生應走進古詩詞內涵，與詩人形成情感共鳴。但針對高中學生來說，由于其缺乏生活經歷，情感體驗匱乏，對詩人的經歷了解甚少。在這種情況下，學生在古詩詞學習中常常無法將自己的人生感悟融入其中，也難以與詩人形成情感共鳴，無法感受詩人的人生遭遇。

二、古代詩歌教學培養(yǎng)學生批判性思維的文本選擇和課堂教學

（一）基于批判性思維的古詩詞文本選擇

基于批判性思維的要求，高中語文教師在開展古詩詞教學時，還應從以下幾個方面科學選擇文本。

第一，結合古詩詞內容選擇文本。為了強化學生的批判性思維能力，高中語文教師在開展古詩詞教學時，還應緊緊圍繞古詩詞的內容，從中衍生出相關的知識點，引導學生在不同古詩詞的對比閱讀中，通過思考和分析，最終促進批判思維能力的發(fā)展。例如，在《歸園田居》的教學中，就引導學生以“歸”為切入點，對其進行思考和解讀。同時，又引導學生在對《歸園田居》和《歸去來兮辭》的對比思考中，探究陶淵明一生在“歸”“來”中的徘徊。再比如，在《蜀道難》的教學中，就可以“月”作為切入點，將李白其他含有“月”意象的詩詞進行了整合，包括《月下獨酌》《把酒問月》等，使得學生在“月”的內涵解讀中，深刻把握這一意象的典型意義。同時，學生在對比思考和解讀的過程中也促進了批判思維能力的發(fā)展。

第二，結合詩人選擇文本。為了培養(yǎng)和發(fā)展學生的批判思維能力，教師在開展古詩詞教學的時候，還應以詩人為切入點，結合某一位詩人選擇統(tǒng)一風格、不同風格的作品，使得學生在對比學習中，對詩人的創(chuàng)作風格、創(chuàng)作背景、作品內涵等形成更加全面、深刻的了解。例如，在杜甫詩歌的教學中，為了促進學生批判性思維能力的提高，教師就結合杜甫一生的經歷，將教材中的《秋興八首》《登高》《詠懷古跡》與其他的晚年作品整合到一起，以便于學生在閱讀學習中，全方位感悟杜甫憂國憂民、心懷天下的情感。同時還可立足于杜甫的一生，以其不同階段的《望岳》為切入點，引導學生在思考的過程中，透過不同階段的創(chuàng)作風格品味其不同的人生態(tài)度。

第三，基于文化視角選擇文本。基于批判性思維下，教師在開展古詩詞教學時，不能局限于古詩詞表層含義中，還應立足于其背后蘊含的文化，引導學生在古詩詞創(chuàng)作文化的感悟中對其形成更加深刻的理解，并與詩人形成情感共鳴?；诖?，教師在選擇古詩詞文本的時候，還應立足于其背后呈現的文化，幫助學生感悟古詩詞中的傳統(tǒng)文化。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，為了強化學生的批判思維能力，就可立足于蘇軾的儒釋道思想，并融入了《滿江紅·懷子由作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》等詩詞，使得學生在中國傳統(tǒng)文人儒釋道思想的文化中，感悟“此心安處是吾鄉(xiāng)”其中蘊含的深刻內涵。如此，學生在特定的文化背景中極容易與詩人形成情感共鳴，了解其創(chuàng)作思想，加深了古詩詞學習效果。同時，學生在學習的過程中，也增加了對中華傳統(tǒng)文化的理解。

第四，以古詩詞的情感交互點選擇文本。詩人在創(chuàng)作的時候，常常融入了大量的情感。因此，在高中語文古詩詞學習中，學生只有精準把握詩人的情感，走進詩人的內心世界，才能真正了解古詩詞?；谂行运季S能力的培養(yǎng)目標，教師在開展古詩詞教學時，就可以情感作為切入點，圍繞情感的鏈接點、聚焦點、關聯點選擇詩詞文本，引導學生在多篇古詩詞對比閱讀中，與詩人進行對話，并在對話中增加對古詩詞的理解，形成獨特、個性化的感悟。例如，在《聲聲慢·尋尋覓覓》的教學中，就可結合其中蘊含的“孤苦寂寞、悲涼愁苦”的情感作為出發(fā)點，選擇了《雨霖鈴·寒蟬凄切》《登幽州臺歌》這兩首古詩詞，引導學生在詩詞中感受詩人營造的氛圍，與詩歌、詩人進行對話，在對話的過程中深刻把握其思想內涵，最終在高效學習中促進語文學科素養(yǎng)的落實。

第五，基于教材，補充課外。為了促進學生批判性思維能力的發(fā)展，高中語文教師在選擇詩歌文本的時候，還應從傳統(tǒng)的教材觀、教學觀中解放出來，以教材作為基礎為學生補充一些課外古詩詞，促使學生在廣泛的學習中提升自身的綜合素養(yǎng)。例如，在《聲聲慢》的教學中，教師為了引導學生對“黃花”進行鑒賞和分析，可堅持開放性的原則，融入了一定的課外詩歌，包括李清照的《醉花陰》、李白的《九日龍山飲》、蘇軾的《九日次韻王鞏》、白樸的《天凈沙秋》等。如此，不僅拓展了學生的學習面，也促使學生在同一“意象”的對比分析中，實現了批判性思維能力的發(fā)展。另外，為了強化學生的批判性思維能力，教師在選擇文本的時候，還可將固定的順序打亂，將不同年級的古詩詞進行整合。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，為了促進學生批判性思維能力的發(fā)展，可打破教材的限制，將杜甫的《蜀相》、杜牧的《赤壁》進行整合，使得學生在新的閱讀學習中加深對古詩詞的理解。

（二）基于批判性思維的古詩詞教學

為了促進學生批判性思維能力的發(fā)展，在選擇完古詩詞教學文本之后，還應從以下幾個方面對古詩詞教學過程進行優(yōu)化和改進。

首先，指導學生反復閱讀，用心品味。在古詩詞教學中，教師應重視古詩詞朗讀，給學生預留一定的時間，引導學生帶著情感反復誦讀古詩詞。如此，學生在誦讀的過程中能夠逐漸走近古詩詞的內涵，與詩人形成情感共鳴，最終幫助學生快速形成批判性思維。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，學生在反復誦讀的過程中就能自覺產生畫面感，并在畫面感知中捕捉其中蘊含的思想情感。同時，學生在誦讀的過程中還會結合生活感悟，對現實情感展開批判，逐漸形成一定的批判性思維能力。

其次，依托情景展開批判。古詩詞中蘊含了詩人的大量情感，包括情感境遇、仕途境遇、生活境遇等。為了引導學生深刻理解古詩詞中蘊含的思想情感，教師在開展古詩詞教學時可充分挖掘古詩詞創(chuàng)作的背景知識，給學生創(chuàng)設特定的情景，促使學生在情景體驗中融入自己的情感，真正理解古詩詞的內涵。例如，在《將進酒》的教學中，為了發(fā)展學生的批判性思維能力，教師就可以李白所處的社會背景作為切入點，引導學生走進特定的情景中，親身感受李白對自身的批判、對政治的批判。

再次，鼓勵學生敢于質疑。以往，高中學生束縛在傳統(tǒng)的教學模式下，對教師產生了極強的依賴心理，逐漸喪失了質疑的能力。針對這一現狀，為了促進學生的批判性思維能力，教師必須要從傳統(tǒng)的灌輸式教學模式下解放出來，引導學生逐漸消除依賴的心理，在學習中獨立思考、在判斷中提出自己的質疑。長此以往，學生在質疑的過程中逐漸提升了自身的批判思維能力，并在真理的探究中實現了“知其然，知其所以然”。例如，在《夢游天姥吟留別》的教學中，教師就可鼓勵學生，將其在閱讀學習中產生的疑問提出來“詩人描述的天姥山是在映射什么？詩人最后的一段話在突出自己的哪些理想？”待到學生質疑之后，就可引導學生共同開展探究和思考，最終在思考問題、解決問題的過程中，逐漸提升自身的批判性思維能力。

最后，還原詩詞，分析詩歌和生活矛盾。詩歌的創(chuàng)作手法具有極強的藝術性，詩人常常借助大量的藝術手法將自己的情感表達出來。在強化學生思辨的過程中，就可以此作為切入點將詩詞中的畫面進行還原，引導學生對詩詞中呈現的畫面和現實生活進行對比分析。例如，在白居易《錢塘湖春行》的教學中，為了強化學生的批判性思維能力，教師可引導學生結合生活邏輯對詩詞進行分析。在這種情況下，學生就會發(fā)現：按照生活的邏輯，春天來了，應該是“江南草長”，然后才是“雜花生樹”。而在詩歌中花開的已經“迷人眼”了。如此，學生在矛盾分析中就能感悟到詩人這樣寫的真正目的。長此以往，學生在詩歌與生活矛盾分析中也循序漸進地促進了自身批判性思維的發(fā)展。

三、結語

綜上所述，基于語文學科素養(yǎng)的內涵，在古代詩歌教學中融入批判性思維能力有助于加深對詩詞的理解，與詩人形成情感共鳴，真正提升古代詩歌的學習效果?；诖?，高中語文教師必須要從傳統(tǒng)的古詩詞教學中解放出來，結合批判性思維的內涵，科學選擇古代詩詞的學習文本，并借助針對性的教學引導，促使學生在古詩詞學習的過程中循序漸進地提升自身的批判性思維能力。