認知負荷理論下的初高中歷史教材銜接

吳勇

目前，部編版高中歷史教材在全國各地廣泛使用，由于部編版教材一改以前專題史的編寫方式，回歸通史的編寫邏輯，這就給初高中歷史教材的銜接帶來了新的問題。在舊教材的教學中，由于初中是通史，高中是專題史，二者區分很明顯，教學時很容易便能在初中的基礎上更進一步，但是現在二者都是通史教材，甚至某種程度上高中歷史教材還不如初中歷史教材來的詳細，這就容易造成高中歷史教學重復初中內容，使學生在課堂上缺乏獲得感，甚至降低學生學習歷史的興趣和動力。因此，初高中歷史教材的銜接就顯得尤為重要。而認知負荷理論作為一個處理學生既有知識與新習得知識之間關系的理論，在教材銜接的問題上可以給一線教學帶來很多啟發。

一、認知負荷理論概述

認知負荷理論是由心理學家John Sweller于1988年首先提出來的認知心理理論。認知負荷理論的理論基礎是資源有限理論和圖示理論：資源有限理論認為對事物的認知是建立在自身已有的認知資源上的，如果一個事物所需的認知資源超出了一個人已有的認知資源，那么就無法認知這個事物，這一理論基礎體現了背景知識的重要性;圖式理論認為學習者在學習過程中會對知識以圖示的方式進行一個自動化加工，這一過程是不用耗費認知資源的，能夠有效提高認知效率。

認知負荷主要可以分為三類：第一類是內部認知負荷，它來自于學習材料本身與學習者自身的認知資源之間的互動，主要與學習材料本身的難度和學習者的知識背景與學習能力有關，教師無法對其產生直接的影響;第二類是外部認知負荷，主要是由設計不當的教學過程所引起的，包括過難的閱讀材料或者是無意義的活動;第三類是關聯認知負荷，是指與促進圖示建構相關的認知負荷。

教師在教學過程中要盡可能減少外部認知負荷，增加關聯認知負荷，并且使總的認知負荷不超過學習者的既有認知資源。[1]

二、教學邏輯的重構

目前高中兩漢史的內容與初中的重復內容過多，學生容易缺少獲得感，同時知識呈現表面化、碎片化，只有歷史事件的明線串聯，沒有歷史發展邏輯的暗線串聯。由此容易導致學生歷史知識的了解有余，而歷史智慧的增長不足，難以通過歷史來認識社會、認識現實。

基于目前高中兩漢史教學中的問題，有必要重新建構教學邏輯，突出對歷史發展規律的滲透和歷史智慧的培養。目前的已有的大概念教學和問題教學等都在這方面做出了努力。事實上，通過教材的銜接也可以起到同樣的作用。

根據認知心理理論，所有的認識都是建立在已有知識上的，所有新知的構建和思維的培養都與舊知識分不開，這也是我們教學中不可回避的一個問題。教材的銜接就是新知與舊知的碰撞連接，我們可以通過教材銜接的優化處理來提高教學效率，突出核心素養。

1.內部認知負荷的靈活調控

內部認知負荷來自于知識本身的難度，因此在知識的增刪選取上，一定要抓重難點。對于高中部編版教材的講解，很多老師傾向于事無巨細，從頭講到尾，這樣的結果往往是蜻蜓點水，學生什么都記不住，所以我們可以依據學生的初中基礎適當調整內容。

首先是對于初中教材詳細講解的內容，高中可以少講，比如漢初的文景之治和漢武帝時期的“推恩令”，初中都用了一整節的內容來講解，高中課堂就可以少花一點時間來解釋，而把重點放到初中教材著墨較少的漢初黃老之學和郡國并行制以及漢武帝時期的中外朝制度和鹽鐵專營。其它具體內容的處理詳見表1。

此外，高中歷史要注重對歷史發展規律的講解，理論性應該加強。如“推恩令”，高中的重點不應該是其含義，而應該是其意義——加強了中央集權，同樣“中外朝制度”的落腳點也應該在加強了君主專制。還有兩漢的土地兼并問題，由于在秦漢以前以公有制下的井田制為主，所以兩漢時期是中國歷史第一次大規模出現土地兼并的問題，并且這一問題一直貫通了整個中國古代史，此處建議詳細解釋土地兼并的概念，并且可以適當講解歷史周期律的問題，可以幫助學生理解中國古代不斷出現農民起義的原因，以深化認識。具體內容同樣見表1。

2.降低外部認知負荷的教學流程

材料呈現方式的不合理以及知識編排的不合理是導致外部認知負荷的主要原因。因此，教師必須在這兩方面優化教學過程，以降低學生的外部認知負荷。

在課堂教學的材料呈現上，要盡力避免兩個誤區：單一的材料呈現形式和大段的文字材料。基于歷史核心素養的要求，可以綜合呈現地圖、圖表和文字材料，比如在說明漢朝統一多民族國家鞏固這一問題上，可以對比秦漢地圖，通過西域的納入中國版圖說明統一的擴大和民族的多樣化。對比秦朝、漢初人口數據說明漢初實行休養生息政策的原因，對比文景之治時期與漢武帝時期的財政收支情況，說明漢武帝實行財政改革的必要性。在文字材料的呈現上，盡量避免使用大段材料，教師可以對材料進行刪改處理，這樣既可以降低學生的心理負擔，也能夠有效提高上課效率。

在知識編排上，要照顧到學生既有的知識背景，盡量從已知引導到未知，在這一點上可以有兩種傳導路徑：認知同化和認知沖突。

認知同化即通過提取舊知識和新知識中的聯系點實現對新知識認知的簡化。如在中外朝制度的講解中，可以與秦朝的專制主義中央集權制度結合，點明其是加強君主專制，也可以結合秦朝的三公九卿制，由外朝的三公過渡到中朝的秘書機構。

認知沖突是指既有知識和新知識產生了某種程度上的矛盾，在沖突的解決中形成新的認識，利用好認知沖突能夠培養學生的批判性思維和歷史的辯證思維。如在漢初休養生息政策的實行原因上，初中學習的原因是吸取秦亡的教訓，高中課本的原因是黃老無為思想，二者有出入。我們可以通過提問復習初中這一知識，接著再補充高中的黃老無為思想。還有在講解漢初實行郡國并行制的原因時，可以先帶學生回憶秦亡的原因，即初中所學的暴政，緊接著呈現劉邦認為秦孤立而亡的史料，這樣便形成了一個認知沖突，從而培養學生的辯證思維，避免思維的絕對化。具體教學流程見表2。

3.以大概念促進關聯認知負荷

圖示作為一組概念網絡，其形成促成了知識的整合和結構化。圖示的形成依賴于邏輯的串聯，這需要盡力避免教學的碎片化。初中歷史教材的編排往往有兩個特點：按時間的明線展開并且內容詳細，這樣容易導致重點不分明且缺少歷史發展規律的暗線貫通，這十分不利于歷史智慧的提升，為此，可用大概念作為暗線串聯歷史事件。

中國古代史的大概念便是統一多民族封建國家的建立、鞏固和發展，可以以此來組織教學。兩漢史可以整體分為兩部分：西漢大一統的鞏固和東漢大一統的衰落。首先在西漢大一統這一問題上，重點是漢武帝的改革，以此為中心，漢初的休養生息和文景之治可以作為漢武帝改革的背景，東漢光武中興可以處理為漢武帝改革的延續;東漢則重點講大一統衰落的三個表現——外戚宦官交替專權、豪強崛起和土地兼并，詳見表3。可以通過大一統的鞏固到衰落建立起兩漢歷史事件的圖示，由此在初中零散歷史事件的基礎上串聯出了歷史發展規律。

三、對目前歷史教學的啟示

1.關注學生的認知資源

學生的認知資源是學生習得新知識的基礎，而對于高一的學生來說，其最主要的認知資源便是初中歷史所學的內容。因此，在教學過程中，教師應自覺將初中歷史知識作為學生的認知資源，在此基礎上，通過認知同化和認知沖突的策略，查漏補缺，實現對歷史認知的深化和細化，從而完成高中歷史的教學。

2.注重對人類歷史發展規律的滲透

歷史教學絕不是為了教學生一些拿來考試的知識點，而是要通過歷史學習使學生掌握認識現實、認識世界的方法。由此必須將歷史用大概念串聯起來，使學生自覺建立起圖式，形成對人類歷史發展規律的見解。

3.基于核心素養的材料選取

在教學材料的選取上，應該秉持多樣化的原則，包括地圖、表格、文字等，以滿足培養學生時空觀念、歷史解釋、史料實證、唯物史觀和家國情懷的要求。

【注釋】

[1]周詳、潘慧主編：《教育心理學》，天津：南開大學出版社，2014年，第284頁。