聚焦主干知識，解決關鍵問題

汪高鋒

轉眼新教材在浙江省實行已有一年多，廣大教師在施教過程中“摸著石頭過河”，遇到了各種新問題、新困境，尤其是“內容多課時少”矛盾在一定程度上仍十分突出，更有一線教師直言：“教學內容多，課時少，根本上不完”，“一些老師們已經開始劃書”。[1]如此簡單粗暴的教學方式不僅打擊了學生對歷史學習的興趣和積極性，使培育歷史學科核心素養成為高高在上的“空中樓閣”，更嚴重背離了教育改革的“初心”，無益于落實“立德樹人”的根本任務。

如何有效破解“內容多課時少”困境已成為廣大教師亟待解決的重要課題。因此，教師“必須轉變觀念，從著重考慮讓學生掌握較為系統的知識，轉變為圍繞培育學生的學科核心素養這一根本任務，選擇相關知識點并結構化地組織和推進教學。”[2]

“教無定法，貴在得法。”筆者結合自身教學實踐，以《秦統一多民族封建國家的建立》為例，認為“聚焦主干知識，解決關鍵問題”不失為破解“內容多課時少”困境的有效方法之一。以下是筆者的一點淺薄之見，不當之處敬請方家指正。

一、為何要“聚焦主干知識，解決關鍵問題”？

首先，是破解“內容多課時少”困境的需要。“好鋼用在刀刃上”，正因為課時少，尤其是高一學生還將面臨歷史學考的重任，這就要求教師必須在有限的課堂時間內“聚焦主干知識，解決關鍵問題”。如果一味貪大求全、面面俱到，“胡子眉毛一把抓”，不僅課時不允許，還會加重學生學業負擔，嚴重影響教學進度和質量，最后只會是師生身心俱疲，得不償失。

其次，是落實課標，培育核心素養的需要。本輪課改“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”[3]為此，課程標準在課程內容中對必修模塊每個專題的內容敘述，基本上是要求通過知識運用對歷史的重要問題進行認識。這些重要問題就是一課的主干知識和關鍵問題。這就要求教師必須明確教學任務和重點，將教學的思路指向聚焦“主干知識與關鍵問題”。

最后，是應對高中歷史學考和選考的需要。縱觀近幾年的浙江歷史試題，越來越趨向于考查學生對歷史主干知識的把握程度與關鍵問題的理解分析能力。目前在沒有具體考試說明的情況下，廣大教師更應基于歷史大勢著力于整體把握，科學處理教學內容，厘清主干知識脈絡，合理整合教材，解決關鍵問題，提高教學有效性與針對性。

二、如何“聚焦主干知識，解決關鍵問題”？

課程標準在實施意見中明確提出：“教師要結合教科書對學習專題的內容進行梳理，明確該專題所涉及的范圍及重要史事;在此基礎上，概括和確定該專題中的關鍵問題，并將這些關鍵問題的解決與歷史學科核心素養的發展建立起聯系，圍繞關鍵問題對教學內容進行整合。”[4]那么，在具體教學實踐中應當如何“聚焦主干知識，解決關鍵問題”呢？

1.研讀課標、結合素養，細化教學目標

首先，研讀課標，依標施教。以《秦統一多民族封建國家的建立》為例，課標要求：通過了解秦朝的統一業績和漢朝削藩、開疆拓土、尊崇儒術等舉措，認識統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的意義;通過了解秦漢時期的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。“課程標準要通過教師的教學來實現，教師的教學實踐要以課程標準的要求為基準。”[5]正如聶幼犁教授所說：“我們必須嚴肅地研讀課標，因為它體現了國家的期望;但是，只有高于課標，才可能準確地領悟課標。”

其次，結合素養，細化教學目標。“教師應從發展學生歷史學科核心素養的角度制訂教學目標，將核心素養的培養作為教學的出發點和落腳點。”[6]只有將課標的要求與歷史學科核心素養相結合，加以細化才有可實施性和操作性。因此，筆者結合素養，將本課教學目標細化為：在唯物史觀的指導下認識到秦的統一是歷史發展的必然，符合時代潮流;結合相關時間和地圖，知道秦的統一進程和業績，培養歷史時空觀;通過史料實證和歷史解釋認識秦統一多民族封建國家的建立及鞏固在中國歷史上的重大意義，感悟秦始皇在國家統一過程中的雄才偉略和政治智慧;通過了解秦朝社會矛盾和農民起義，認識秦亡的原因，并從中吸取歷史經驗教訓;最終逐步樹立正確的思想導向和價值判斷，凸顯家國情懷的滲透與涵養，落實“立德樹人”根本任務。

2.立足教材、分析學情，明確教學重點

首先，立足教材，緊扣目標。本課在中國歷史上影響重大、地位重要，在本單元中起到了承上啟下的關鍵作用。上承第2課《諸侯紛爭與變法運動》，尤其是商鞅變法為秦統一多民族封建國家的建立奠定了雄厚的物質基礎;諸侯紛爭給社會帶來巨大災難，人民渴望安定統一;各區域經濟的發展，要求打破政治分裂所帶來的阻礙，這些都為秦統一準備了客觀條件。下啟第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》，即“漢承秦制”，秦統一多民族封建國家的建立對漢朝乃至古代中國都產生了深遠的歷史影響。

其次，分析學情，明確教學重點。高一學生在初中學習的基礎上，對秦統一多民族封建國家的建立已有了一定的知識儲備和感性認識。但本課發生的年代遙遠，較難有深切感受;加之課時少、概念多、容量大，學生理性思維和歷史分析能力不足，在對于秦朝專制主義中央集權制概念本身及其重大意義的理解與掌握上存在一定困難。因此本課的重點是結合秦朝中央集權制建立的相關史實，理解中國古代中央集權制的形成及其深遠影響。

3.聚焦主干、解決關鍵，開展教學過程

基于上述分析，本課的主線是“秦統一多民族封建國家的建立”，關鍵問題有：秦為何能建立統一多民族封建國家？秦如何鞏固統一多民族封建國家？秦統一多民族封建國家的建立有何歷史意義？秦速亡的原因和教訓有哪些？

從某種意義上講，歷史就是故事。“故事內容的情節性，容易引起學生的注意;情節的趣味性，容易激發學生的興趣;趣味中的啟發性，容易引發學生思考;啟發后的教育性，容易使得學生接受。”[7]因此，筆者主要采用主題教學法和情境教學法，緊緊圍繞上述關鍵問題，整合教材，合理取舍，設置了相應的四個歷史情境，并引導學生通過材料分析、自主探究和合作學習等方法，解決關鍵問題，完成學習任務，達成教學目標。

任務一：“小國蓄能”——秦統一多民族封建國家建立的原因

通過云夢秦簡《編年記》中對秦地方官吏“喜”生平的簡單介紹，引出戰國時期諸侯割據混戰，人民渴望安定統一，以及秦國實力的逐漸壯大。進而結合相關地圖，引導學生從小人物“喜”和大人物“政”即嬴政的主要生平活動中提取有效歷史信息，并結合所學知識在唯物史觀的指導下全面了解秦統一六國的原因，認識到秦大一統是歷史發展的必然，符合時代潮流。

任務二：“大國崛起”——秦大一統局面的形成

通過秦滅六國和秦朝“開疆拓土”的相關歷史地圖，幫助學生厘清秦統一六國的時序和北擊匈奴、收河套、筑長城、修直道，南征百越、修靈渠、平西南夷、修五尺道等一系列開疆拓土的重大軍事措施，并通過“瑯琊臺刻石”相關記載和袁行霈、嚴文明在《中華文明史》中的有關評價，認識到在大人物“政”和千千萬萬個小人物“喜”的不懈努力下，秦朝建立起了中國古代第一個統一的多民族封建國家，突出“人”在歷史中的作用與價值。

任務三：“帝國春秋”——秦鞏固大一統的主要措施

引導學生以小組合作的方式，結合相關圖片、文字等材料，從“政”的主要生平活動中提取有效信息，分別從政治、經濟、思想等方面掌握秦朝鞏固大一統局面的主要措施;重點采用圖示法和材料分析法，引導學生掌握專制主義中央集權制的形成及其歷史作用;通過分析云夢秦簡的相關記載，了解秦朝鞏固大一統的其他措施：定法令、編戶籍、整頓風俗、統一文字等，認識到這些措施為經濟、文化的發展創造了便利條件，也有利于鞏固大一統的政治局面，并對后世產生了深遠影響。

任務四：“大道行思”——秦統一多民族封建國家建立的歷史意義和秦速亡的經驗教訓

在總結提升階段，教師引導學生在掌握秦鞏固大一統局面措施的基礎上，通過分析鄒紀萬在《秦漢史》中相關評價，自主探究秦統一多民族封建國家建立及鞏固的歷史意義及其對中華民族多元一體格局形成發展的深遠影響。再次回顧“政”的主要生平活動，從中了解秦朝暴政的主要表現，并引入史學界前沿學術成果，通過分析材料，挖掘秦亡在文化方面的深層次原因，認識到秦亡的復雜性，從中吸取歷史經驗教訓。

最后，回到本課的大人物“政”和小人物“喜”，首尾呼應、渾然一體。通過展示美國漢學家貝德士對大人物“政”的一段評價和“云夢秦簡考古平面圖和復原圖”，拉近學生與歷史人物之間的距離，使學生體悟到正是他們的堅持與付出，才開創了這個偉大的時代并對后世產生了深遠影響;認識到“喜”留給后人的不僅僅是國寶“云夢秦簡”，他勤勉、敬業和執著的“云夢精神”，才是留給后人最為珍貴的“國家寶藏”;認識到我們現在也正處于一個偉大的新時代，也應向“政”和“喜”們學習，在自己的學習、工作和生活中不懈努力，為這個偉大時代和中華民族復興大業添磚加瓦、貢獻力量，以自己的方式讓“云夢精神”永遠流傳下去。最終幫助學生“在課堂中自然感受到歷史人物堅持不懈、奮斗不息、探尋不止的精神，體會到他們超越小我，胸懷大我，關注國家前途，心系民族命運的情懷與擔當”[8]，涵養家國情懷，落實“立德樹人”總目標。

綜上所述，在新教材的實施過程中，堅持依標施教和以學生為本的教學理念，基于對教學內容的科學分析，實施符合學情的教學方法與手段，通過聚焦主干知識，解決關鍵問題，提高教學的有效性與針對性，不僅是破解“內容多課時少”困境的有效方法，更有利于培養學生歷史思維，提高分析和解決問題的能力，落實歷史學科核心素養。

“眾人拾柴火焰高”。相信只要廣大教師在施教新教材的過程中不斷“探索與新課程、新教材相適應的教學新方式、新路徑”[9]，共享各自的教學智慧與經驗，“內容多課時少”等教學困境終會迎刃而解，學科核心素養終會落地生根。

【注釋】

[1][2]鄭婷婷：《如何破解高中歷史教材“內容多課時少”的矛盾？》，《歷史教學》2020年第1期，第19、20頁。

[3][4][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4、47、45頁。

[5]閆璟：《關于初中歷史課堂體現課程標準要求的認識》，《中學歷史教學參考》2014年第9期，第58頁。

[7]陳倩、許柏梅、葉德元：《淺談歷史數字故事對教育教學的作用》，《中學歷史教學參考》2014年第6期，第25頁。

[8]趙曉東：《以歷史人物為主線營造歷史情境》，《中學歷史教學》2015年第12期，第35頁。

[9]徐峰：《統編版教科書教學設計的三個關鍵》，《中學歷史教學參考》2020年第2期，第61頁。