基于單元意識的高中歷史教學

石蕾

本文旨在探索單元意識指導下的高中歷史教學。單元是學生知識學習的內容結構載體，更是核心素養習得的過程方法載體。單元意識即以單元為單位，進行整體性的學科知識建構和核心素養培育規劃，該單元下的每一課都應是這一過程中的關鍵環節。單元教學正是要基于單元意識，確定單元教學主旨與史學思想方法目標，從而設計教學活動。[1]

在目前“雙新”背景下的教學改革中，單元教學設計具有重要的研究意義。

第一，基于高中歷史統編教材的特點。其旨在讓學生了解和認識人類歷史演變的基本脈絡和中外歷史發展大勢。單元教學恰好以一個教學主題或具體目標為中心，將具有內在邏輯聯系的“課”組成課程圈[2]，側重于呈現歷史發展的基本脈絡與趨勢。

第二，基于高中歷史課堂現存時間不足、教學內容龐雜的問題。這實質源于對課程標準的落實缺乏系統性的思考，對教材內容缺乏結構化的設計。倘若立足于單元意識，則可對相聯系的知識、能力進行整合，為學生提供更充分的學習時間。

一、立足于單元意識，凝練教學主旨與史學思想方法目標

歷史學科的單元教學，強調要在單元意識視角下，在宏觀上將單元作為整體進行設計，形成知識結構與史學思想方法框架，促進學生對核心素養的習得和歷史思維品質的提升，但最終仍需落實到“課時”中。

筆者將以高中歷史統編教材《中外歷史綱要（上）第一單元 從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固》及其《第1課 中華文明的起源與早期國家》為例，用具體的案例探索單元設計的基本路徑，探討如何立足于單元意識，落實具體的課時教學，以此推動課堂轉型和學生歷史思維能力與核心素養的培育。

（一）通過文本解讀，把握單元內容的內在邏輯

文本解讀是把握單元教學內容的內在邏輯，進而提煉單元主旨的重要途徑。文本解讀可重點關注課程標準、單元標題和導言、各課標題和目，從而厘清目與課、課與課、課與單元、乃至單元與分冊的關系。通過對各課和課中各目的分析與整理，可提煉出對應各課的小主題，進而厘清小主題之間的邏輯聯系，形成單元內容結構。如左圖所示：

通過對單元內容結構的梳理，明確本單元的核心主旨為：“傳說、文獻與考古揭示了中華文明多元一體，源遠流長。從文明源起至夏、商、西周，顯示了多族共主家天下的國家漸趨成型。春秋戰國的政治、經濟、社會、文化大變動促進了民族交融與國家趨同。秦滅六國，創規立制，初步建立統一多民族封建國家，漢承秦制而有所損益，最終奠定與鞏固了大一統中央集權國家治理的基本模式。”而歷史課程的結構構建與學生的學科核心素養的發展是緊密結合的，從對單元內容的分析中也可確定“史料實證”是切合本單元需重點突破的核心素養。

（二）基于單元課程內容，細化史學思想方法目標

筆者將“傳說、文獻與考古構成了后人認識歷史的基本范式”設為本單元的史學思想方法，細化至本單元各課中，并隱含能力培育的梯度。

分解與細化為：能夠認識不同類型的史料所具有的不同價值，明了史料在歷史敘述中的基礎作用。

對單元下屬各課“過程與方法”目標設計的初步規劃：通過對傳說、文獻與考古發現的解讀，揭示了中華文明起源與早期國家的特征;通過對文獻與考古發現的解讀，揭示春秋戰國時期的大變動;通過對出土秦律竹簡和《史記》對比研究，促進理解秦朝速亡的原因;通過對文獻與考古發現的解讀，了解漢武帝時期鞏固統一的措施。

二、基于單元主旨與史學思想方法目標，落實課時教學設計

落實到課時教學設計，需要根據所提煉的單元主旨與能力目標，結合課標要求，設計課時主旨與目標。本課是整個高中歷史統編教材的開篇第1課，由三個子目：“石器時代的古人類和文化遺存”“從部落到國家”“商和西周”構成。課標要求是：“通過了解石器時代中國境內有代表性的文化遺存，認識他們與中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系;通過甲骨文、青銅銘文及其他文獻記載，了解私有制、階級和早期國家的特征。”[3]

兩相結合，筆者將教學主旨定為：“傳說、文獻和考古揭示了中國是人類起源的重要地區，約1萬年前已進入新石器時代。漁獵耕牧共生，南稻北粟并舉，仰韶、河姆渡、大汶口、龍山、紅山和良渚文化是其典型代表;中國是世界最古老的文明之一。經夏、商、西周，炎黃子孫奠定了精耕農業的基礎，創造了成熟的甲骨文字和燦爛的青銅文化。世襲、內外服、分封等政治制度的嬗變顯示了多族共主家天下的國家漸趨成型。”主旨開端已揭示了“傳說、文獻和考古”這一后人認識歷史的基本范式，同單元目標形成呼應。

教師可借由神話傳說、考古發現及傳世文獻記載在教學中滲透史料實證的核心素養，通過教師示范、學生模仿落實史學方法，幫助學生形成嚴謹的態度、“論從史出”的觀念，并培養家國情懷。據此制定教學目標：“通過石器時代的代表性文化遺存認識中華文明起源、私有制和階級的產生;初步學會運用神話傳說、遺址、甲骨文和青銅銘文等史料互證，認識中華文明起源的多元一體特點，理解夏商周早期國家的特征;懂得上述史料的價值區別，能提取他們蘊含的主要信息;感受早期中華先民創世的艱辛，增強對中華文明的認同感、歸屬感。”而學習運用神話傳說、考古實物、傳世文獻等多重史料互證認識中華文明起源與早期國家的特征就是本課的重難點。

在確定了課時教學的主旨、目標和重難點后，教師就可以在其指導下設計教學活動。筆者擇取了部分活動設計加以展示。

活動設計1：請學生閱讀教材第2、3頁《中國舊石器時代重要人類遺址分布圖》及《中國新石器時代文化遺存分布圖》，標出課文所提及的遺址和遺存。小組分工合作完成表格（名稱、時間、社會生活社會組織、代表性遺址、遺存4個方面內容）。

這一環節旨在讓以學生自主學習的方式，通過地圖和表格整理石器時代的文化遺存，發展時空觀念。認識傳說和考古史料的價值，通過它們的互證認識石器時代的中國。

活動設計2：

對比新石器時代早期的陜西臨潼姜寨遺址與新石器時代晚期的良渚文化，從其墓葬揭示社會結構與特征的變化，設計問題鏈：

1.分析P3《陜西臨潼姜寨遺址復原圖》及其墓葬情況，可推測新石器時代早期文明有何特征？

2.閱讀《趙陵山70座墓地隨葬品統計表》，指出與新石器早期的姜寨相比，良渚文化在墓葬上有了什么差異？

3.從中反映出哪些社會特征？

4.為何會出現這樣的變化？

這一教學活動旨在引導學生從新石器時代文化遺存中提取深層信息，初步學習對比分析，認識考古發現的重要價值，提高史料實證能力。并通過問題鏈揭示生產力與私有制、階級分化的關系，體現唯物史觀。

在此基礎上，可對上一環節的表格進行拓展，增加“社會特征”一項。歸納新石器時代晚期出現的社會變化，說明中國即將邁入階級社會的門檻。學生據此既可認識到階級社會取代原始社會是歷史的進步，是生產力發展的必然結果，同時也能形成對這一階段時代特征的認識。

活動設計3：

教師出示時間軸，指出其上呈現的教材中時間表述的區別，如：約公元前2070年;約公元前1600年;公元前1046年，引發思考。這一環節旨在以武王克商年份的探究為案例，可用利簋銘文、《尚書·牧誓》、天文學相印證，也即以傳世文獻和考古發現上的當世文獻乃至其他學科相互印證，引導學生遷移運用多重證據的互證，進一步鞏固和拓展通過互證認識歷史的方法。

最后，結構式的板書設計也是體現課程內容和相應史學思想方法目標的重要載體，筆者為此設計如上圖板書。

三、思考與展望

綜合來看，筆者認為基于單元意識落實課時教學有以下幾個效果：

第一，推動學生歷史核心素養的發展。以整個單元為載體，圍繞某個核心素養的能力目標，對其進行細化分解，貫通、滲透在整個單元的教學中，有助于學生對其掌握。

第二，有助于學生的知識結構化。在單元意識下設計課時教學，使學生能構成“橫向、縱向、多角度、多層次”知識結構網。

第三，有助于推動課堂轉型。通過單元教學設計，可以由關注學生對知識點的記憶轉向對解決問題能力的培養，轉向對不同時空背景下歷史發展、變遷趨勢的認識。

然而，單元教學設計的實施需要耗費大量精力與時間，對于教師能力也有較高要求。受限于筆者本身的能力和研究時間所限，本文還存在許多不足之處，有待于在未來群策群力，進行進一步的研究和完善。

【注釋】

[1]鐘啟泉：《單元設計：撬動課堂轉型的一個支點》，《教育發展研究》2015年第24期，第1—5頁。

[2]金麗君：《核心概念視角下的高中歷史單元教學設計》，《中學歷史教學》2021年第1期，第15—18頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第13頁。