直覺思維和形象思維在閱讀教學中的價值及提升策略

趙紅俊

【摘要】直覺思維和形象思維是語文學科核心素養的重要組成部分，在學生思維發展與提升過程中處于基礎性地位，在閱讀教學中發揮著不可或缺的作用：觸發思維活動，培養提升語感，強化情感體驗，引向深度閱讀。提升直覺思維和形象思維，一是要充分發揮有意注意的作用，二是要把握直覺思維和形象思維在發展過程中的階段性特征;三是要注意直覺思維和形象思維在閱讀教學中的特殊性。

【關鍵詞】閱讀教學，直覺思維，形象思維

“思維就是思索、思考的意思。”（《辭源》）作為一種智力活動，思維最初就是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應過程，它以感知為基礎又超越感知的界限。思維科學認為，思維是人接受信息、儲存信息、加工信息以及輸出信息的活動過程。一個人的思維方式反映著其文化的屬性，決定了其觀念、行為、習慣、性格。

一、直覺思維和形象思維在閱讀教學中的價值

直覺思維、形象思維是思維的初級階段，是語文學科核心素養的重要組成部分，在學生思維發展與提升過程中處于基礎性地位，在閱讀教學中發揮著不可或缺的作用。

1. 觸發思維活動

直覺思維是指對一個問題未經逐步分析，僅依據內因的感知迅速對問題給出答案、作出判斷，“靈感”“頓悟”“預感”等都是直覺思維。在閱讀教學中，直覺思維是學生理解閱讀材料的最初形式，在學生理解閱讀材料的過程中發揮著不可替代的作用。比如看到《紀念白求恩》這篇課文的題目，沒有直覺思維，就只是看到了“紀念白求恩”這幾個字，閱讀活動就限于“認讀文字”的層次。這樣的閱讀缺乏思維的參與，沒有記憶、理解作為基礎，自然是讀不出什么結果的。有了直覺思維，看到《紀念白求恩》這個題目時，學生的大腦中就會產生這樣的信息：白求恩是誰？他是干什么的？為什么要紀念他？……這些都是直覺思維的結果。形象地說，閱讀教學中的直覺思維就是學生在接受文字信息的同時，把外部看到的文字信息與內部的大腦思維活動建立鏈接，由于思維活動作用，對閱讀材料的識記、理解、分析、評價才能持續發生并不斷深入。

發揮直覺思維的作用，把外部的文字信息與內部的思維活動密切結合起來，是通過閱讀理解文字信息的前提和基礎，是培養學生閱讀能力的基本要求。

2. 培養提升語感

形象思維是在對信息傳遞的客觀形象體系進行感受、儲存的基礎上，結合主觀的認識和情感進行識別，并用一定的形式、手段創造和描述形象的一種基本的思維形式。閱讀不能只靠直覺思維，還必須有形象思維的參與。在閱讀教學中，借助于形象思維，我們可以快速地提升學生的語感——包括感知語義、體味感情、領會意境等。

比如當學生看到《紀念白求恩》而在大腦中“憑空勾畫出白求恩的形象，呈現出紀念白求恩的場面……”，這里面就已經有了形象思維的成分。教學中可以借助形象思維培養學生的語感。比如閱讀“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的，園子里，田野里，瞧去，一大片一大片滿是的”這段文字，就可以充分發揮形象思維的作用，讀到“鉆”，可以想象小草從土里“鉆”出來的樣子，甚至可以想象“鉆”的過程;讀到“嫩嫩的，綠綠的”，可以想象小草大小不一的嫩小形狀、深淺不同的嫩綠顏色;讀到“園子里”，腦海中就要呈現出熟悉的園子……在形象思維的作用下，學生能夠更加充分地感知和理解文字材料當中包含的信息——感知文字的語義，體味文字傳遞的感情，領會文字創造的意境。

有意識地訓練學生的形象思維，學生在接觸文字信息的時候就會自動地將其與客觀表象建立鏈接，鏈接的速度也會逐步提升，鏈接的內容也會不斷豐富，學生的語感就會逐步形成并得到強化。

3. 強化情感體驗

閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。文本所蘊含的情感是有限的，讀者閱讀產生的情感體驗是無限的，正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特。

語文教材中有很多內容都可以培養學生的直觀思維和形象思維，并借此幫助學生理解課文內容，獲得情感體驗。如七年級上冊第一單元的單元說明：“學習本單元，要重視朗讀課文，想象文中描繪的情景，領略景物之美;把握好重音和停連，感受漢語聲韻之美”;第一課《春》的課文后思考探究：“在作者筆下，春天就像一幅幅美麗的圖畫。有感情地朗讀課文，看看課文描繪了哪些春日圖景。你最喜歡哪一幅畫面？說說你的理由”;第四課《古代詩歌四首》課文后思考探究：“反復誦讀《觀滄海》，體會這首四言古詩質樸剛健、音調鏗鏘的特點，想象詩人登山臨海的情景，說說你產生了怎樣的感覺”。

對文本的情感體驗不只體現為對語言文字傳遞的情感——即對作者情感的理解和把握上，還體現在學生——即讀者在閱讀過程中產生的情感體驗。比如從《散步》中，有的學生讀出了“母親”對“孫子”的愛，有的讀出了“父親”對“母親”的孝，有的為家庭的溫馨而感慨，有的為母親“熬過一個嚴冬”而唏噓……學生在閱讀過程中獲得的情感體驗是最真實的，也是最能對學生產生深刻影響的，是學生接受人文教育和熏陶的直接結果。培養和提升學生的直覺思維、形象思維，有利于學生獲得有效的閱讀體驗，也有利于教師全面提升學生的人文素養。

4. 引向深度閱讀

深度閱讀旨在培養學生對文本的分析評價能力和創新能力，培養學生的邏輯思維、辯證思維、創造性思維等高階思維。直覺思維和形象思維都屬于思維的初級階段，沒有這一階段對文本的閱讀理解，就失去了對文本進行分析、評價的基礎。在培養學生直覺思維和形象思維的過程中，教師對于學生已經表現出來的高階思維要給予充分肯定和及時引導，并要有意識地引導學生發展高階思維，為學生進一步深度閱讀作好鋪墊。

例如，七年級上冊《藤野先生》中描寫的那張“黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來”的照片和頭發“油光可鑒”“還要將脖子扭幾扭”的“清國留學生”都讓人印象深刻。作者為什么要寫“清國留學生”和“看電影”這些與“藤野先生”幾乎沒有關聯的人和事呢？說說你的看法。這樣的問題，就把學生思維從對文字初步理解的層次上升到對文字信息進行分析評價的層次，學生的邏輯思維、辯證思維之門被打開了，從而會獲得超出文本的學習成果——自己的認識，自己的理解，自己的想法。

二、閱讀教學中提升直覺思維和形象思維的策略

語文學科核心素養強調思維品質的培養，思維的發展與提升要通過語文實踐活動實現。直覺思維和形象思維作為初級思維品質，需要大力培養，打好基礎。

1. 充分發揮有意注意的作用

有意注意是自覺的、有預定目的的注意。教師要喚醒學生的思維意識，激發學生的思維活動，培養學生邊讀邊思的閱讀習慣，就要充分發揮有意注意的作用。比如學習《雨的四季》，教師可以引導學生有意識地去調動思維活動：看到《雨的四季》這個題目，你的大腦中會呈現什么樣的畫面？讀到“樹木叢生，百草豐茂”（曹操《觀滄海》）時，教師可以有意識地引導學生發揮聯想和想象：高大茂密高低錯落的樹林與種類繁多生長茂盛的雜草交織在一起，呈現在你腦海中的是一種什么樣的畫面？在語言的引導下，學生把看到的文字信息與大腦內部的思維活動建立起鏈接。隨著學生思維意識的增強，思維能力的提升，閱讀習慣的形成，教師的引導可以逐步減少，最后完全由學生自由閱讀。

教師要引導學生思維的方向，教給學生思維的方法，讓學生逐步形成從文字當中提取重要信息、從重要信息生發思維這樣的思維方式。如看到《植樹的牧羊人》，就要從“植樹”和“牧羊人”這兩個關鍵詞生發思維;看到“小山整把濟南圍了個圈兒，只有北邊缺著點口兒”（《濟南的冬天》），就要從“小山、圈兒、口兒”這些關鍵詞上生發思維。

猜讀就是培養學生直覺思維和形象思維的好方法。猜讀又叫預測讀書法，指在讀書的過程中，根據已知的內容推測未知內容。比如，看到標題，可以猜測正文的內容，然后把正文與所推測的內容作比較;讀了開頭，猜測文章將有什么樣的結尾;讀了上段，猜測下段，或是讀了上句，猜測下句。猜讀法有利于讀思結合，使閱讀插上聯想、想象的翅膀，提高閱讀的興趣。

“猜”的過程就是“思考”的過程。猜的結果也許對，也許不完全對，也許完全不對，這都沒關系，重要的是“猜”的過程培養了學生的思維能力。當然“猜讀”絕不是胡思亂想，而是要以已知的文字材料為依據，從文章體裁、有關段落、有關詞句生發出合理的推測，這些涉及邏輯思維等方面的內容，不再贅述。

2. 把握直覺思維和形象思維發展的階段特征

直覺思維和形象思維的培養，需要經歷從簡單到復雜、從低級到高級的過程。思維激活階段，要注意發揮教師的引導作用。

語言是思維的工具，外部語言能夠直接激活學生的思維，引導學生的思維方向。如讀到“枯藤老樹昏鴉”（《天凈沙·秋思》），教師可以描繪出這樣的畫面：一棵粗壯的老樹，大部分枝杈看起來早就腐朽了，只是還零零星星地長著幾簇發黃的葉子，幾根已經沒有葉子的藤條纏繞樹上，一只烏鴉落在樹上，在夕陽的映照下顯得格外孤獨。這樣學生的思維就會被激活。在此基礎上，教師還要逐步培養學生的發散思維，讓學生聯想和想象的內容更加豐富。

思維發展階段，要注意思維習慣的培養和思維方式的形成。隨著思維能力的逐步提升，教師的主導作用就不再是激活思維、引導思維，而要轉變為提醒學生覺察自己是否在邊讀邊思，是否讓文字信息與思維活動建立鏈接。教師要注意減少引導性的語言，而更多地采用提示性的語言，以培養學生思維的靈活性和敏捷性，提高學生閱讀的速度和效益。如讀到“潮平兩岸闊，風正一帆懸”（《次北固山下》）、“山尖全白了，給藍天鑲上一道銀邊”（《濟南的冬天》）等文字時，教師就不需要再進行具體的描繪，而是直接提醒學生：這句話描繪出了怎樣一幅畫面？經過一段時間的訓練，學生就會在文字信息與思維活動之間建立牢固的鏈接，養成邊讀邊思的閱讀習慣，閱讀速度和效益也會得到提高。

思維提升階段，要逐步由形象思維導向抽象思維。不管是培養直覺思維還是培養形象思維，都需要經歷由簡單到復雜、由低級到高級的過程。由簡單到復雜即思維內容由少到多，由低級到高級即思維內容由客觀表象到主觀感受。比如讀到“花朵怒放著，樹葉鼓著漿汁，數不清的雜草爭先恐后地成長，暑氣被一片綠的海綿吸收著”（《雨的四季》），教師的引導語除“這句話描繪出了怎樣的一幅畫面”之外，還要加上“帶給你什么樣的情感體驗”，把學生的思維從客觀表象導向主觀感受。這樣不但加深了學生對文本的理解，同時也開始了抽象思維能力的培養，為培養學生的高階思維奠定了基礎，作好了鋪墊。

3. 注意直覺思維和形象思維的特殊性

發展和提升學生的直覺思維、形象思維，需要一個由簡單到復雜、由低級到高級的過程，但是在培養學生閱讀能力的過程中，直覺思維和形象思維卻體現出了從復雜到簡單這一特點。

培養學生的直覺思維和形象思維，絕不是為了讓學生從文本信息中生發出多少內容，更不是生發出的內容越多越好，我們只是為了借助于這樣的思維方式，提升學生對語言文字的理解能力和運用能力，讓學生迅速借助有限的文字信息獲取更多的閱讀感受，受到更多啟迪。當學生能夠把外部的文字信息與內部的思維活動建立起牢固的鏈接，并成為固定的思維方式之后，教師就要引導學生有意識地略去這一環節，學會直接理解文字信息并從中捕捉自己的閱讀感受，獲取閱讀體驗。比如讀到“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”（《夜雨寄北》）時，大腦不需要進行過多的思考，就能感受到作者想象中的彼時團圓之樂和作者經歷著的此時相思之苦。讀到“一切都像剛睡醒的樣子，欣欣然張開了眼。山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”（《春》）這段文字，就能直接感受到作者對充滿生機的春天的喜愛之情。

語感雖然不能代替對語言文字的理解分析，卻是理解分析語言文字的基礎。有了這個基礎，學生才有機會對于覺察到的內容進行更加深入的理解、分析、評價，才能進入深度閱讀。略過直覺思維的判斷、形象思維的聯想與想象、邏輯思維的分析概括等內容，直接獲取感知語義、體味感情、領會意境等閱讀收獲，既可以保持從文字材料中接受信息的連續性，又可以提高閱讀的速度，提升閱讀的質量和效益。因此培養學生閱讀能力的過程中，直覺思維和形象思維需要經歷從具體到抽象、從清晰到模糊、從表象到感覺這樣的過程。但在培養其他語文能力的過程中，在發展和提升學生邏輯思維、辯證思維、創造性思維的教學活動中，直覺思維和形象思維又表現出另外的特點，這里不再贅述。

直覺思維和形象思維屬于低階思維，在學生思維發展與提升的過程中處于基礎性地位，它們在閱讀教學的過程中、在培養學生閱讀能力的過程中發揮著不可或缺的作用，必須引起我們足夠的重視。形象思維、直覺思維與邏輯思維、辯證思維、創造性思維之間，既有區別又密切聯系。對學生進行思維訓練時，既要在不同的階段有所側重，又不能把它們嚴格地割裂開來，這樣才能保證學生思維發展與提升的整體性，兼顧其階段性。