靶向目標下 語文閱讀策略單元的教學實踐
——以統編版小學語文四年級上冊第六單元為例

■文/孔怡菲

相較于傳統的教學方法，教師運用靶向目標教學法分析語文閱讀策略單元中的相關知識點和重點目標，不僅能夠更好地完成閱讀策略單元的整體教學任務，得到學生的廣泛認可，而且有助于促進教學質量的提高，全面發展小學生的語文閱讀素養。本文以統編版小學語文四年級上冊第六單元為例，探討了靶向目標下語文閱讀策略單元的教學實踐。

一、語文閱讀策略單元的 靶向目標

（一）閱讀策略單元的特點

閱讀策略單元是為培養學生的閱讀能力，以幫助學生掌握閱讀策略為主要目標的單元。整體來說，閱讀策略單元具有層次性、遞進性和發展性三個顯著特點：層次性是指教師提供的教學內容應當面向不同層次的學生，實現幫助全體學生獲得發展的目標；遞進性是指學生對閱讀策略的認識、理解等是建立在前期語文閱讀教學的基礎之上，教師需要在充分了解學生學情的基礎上開展閱讀策略單元的授課；發展性是指閱讀教學并不局限于教材，還要為學生提供更為豐富的閱讀文本，促進學生語文閱讀素養的綜合發展。

（二）靶向目標下的單元 任務

在閱讀策略單元的教學中，教師設定的教學重難點要圍繞“閱讀策略”的主題展開。在統編版小學語文四年級上冊第六單元中，其主要的單元任務為“學習批注閱讀法”“體會人物心情”“記錄一次游戲”等，教師要將這些單元任務融入每個課時的教學與練習中，促進單元目標的達成。

（三）單元指向的語文素養

在單元教學中，教師需要完成單元任務與核心素養的轉化，核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。而在統編版小學語文四年級上冊第六單元中，不同的單元任務所指向的核心素養也各不相同，因此，教師需要在這期間完成轉化。如“學習用批注的方法閱讀”指向的是語文思維能力的發展，學生可以通過批注實現關聯想象、分析比較、歸納判斷等能力的發展；“通過任務的動作、語言、神態體會人物的心情”指向的是語言運用能力的發展，學生可以了解“具體語言情境中有效交流溝通”的方法；“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”指向的是語言運用能力和審美創造能力的結合，學生不但要知道如何正確、規范地使用語言文字，而且還要運用語言文字表現美、創造美。

二、靶向目標下的單元教學結構設計

在了解閱讀策略單元的特點、任務目標，認識單元指向的語文核心素養之后，教師可以為單元教學提供更為科學化的模式。在實踐中，教師選擇的是“學生主體型”的教學結構，其主要目標是通過激發學生的內在屬性，實現學生自主學習能力與閱讀策略認知的同步發展。

（一）明確閱讀目標，激發學生興趣

在這次單元實踐中，筆者采取的是“目標引導法”，讓學生在單元學習前就開始準備學習活動所需要的材料，從而將學生的閱讀準備與單元閱讀策略結合起來，讓學生的自我準備與自我監控變得更為高效和具體。

第一步，在單元教學前，教師為學生發放了單元預習導學單，學生可以通過完成閱讀任務的方式來記錄下自己的問題及思考。通過導學單中記錄的問題，教師可以了解學生的基礎閱讀能力，并且發現閱讀策略這一單元教學中存在的新問題，從而補充重難點內容。

第二步，收回單元預習導學單并且進行效果分析。教師通過分析學生填寫的單元預習導學單來評估學生的基礎能力、閱讀狀態等，按照同質同趣的方式進行分組，將對閱讀有著相似理解的學生分到同一個小組，開始以小組為單位的單元學習活動，這樣不但可以促進學生間的合作與探究，而且可以讓有著相似興趣愛好的組員找到相似的閱讀視角。

第三步，在單元預習中為學生指明閱讀目標。無論是“學習批注”，還是“感受心情”，抑或是“學習寫作方法”等，這些都是本單元的教學目標，而在預習期間明確的閱讀目標可以幫助學生精準預習，尤其是在小組內部可以互相交流“批注的方法”“人物心情的理解”等內容，這可以大大提高學生的閱讀興趣，也為提升他們的閱讀素養奠定了堅實基礎。

（二）拋出討論問題，引導深度閱讀

學生根據問題的引導不斷深入地了解文章含義、思考文章內涵，這是閱讀教學中的一項重要內容。教師可以結合學生的預習成果及其標注出的相關問題，融入閱讀問題，歸納出適用于不同進度的引導型問題，幫助學生在不同的階段探究不同的閱讀主題，引導他們走向深度閱讀。在這期間，教師可以選擇“循序引導法”，借助不同難度的問題引導學生開展豐富的討論活動，為提升學生的閱讀素養提供助力。例如，在《一只窩囊的大老虎》一課的閱讀教學中，筆者選擇了三個難度不一的問題來完成引導任務。

問題一：“我”為什么要去扮演大老虎？這個問題的提出是為了讓學生能夠在閱讀課文的過程中了解故事的起因，引導學生重視文章中對故事開始階段的描述，同時也為故事的展開埋下伏筆。這個問題的難度不高，但是指向性非常明確，學生需要認真閱讀并且進行簡單的歸納才能回答這一問題，這是邁向深度閱讀的第一個臺階。

問題二：“我”為什么認為自己是一只“窩囊的大老虎”？要想回答好這個問題，學生就要結合單元閱讀目標中的“體會人物心情”，借助上下文、前后段中的句子，去尋找“我”的失敗表現及表現失敗的原因。作者在這期間將自己的心情和行為刻畫得很生動，并與課文標題相呼應，這能幫助學生深入理解課文內容中表現出來的人物內在 情感。

問題三：“我”至今不明白的問題是什么？這個問題可以幫助學生深入地思考“至今不明白”的內外部成因。一方面，作者自己的疑問并沒有得到解決，他不知道“為什么不會‘豁虎跳’就不能扮老虎”；另一方面，作者也提出了一個更有深度的問題，那就是他看到的動物園中的老虎并沒有“豁虎跳”的動作，那么為什么在學校中扮演的老虎需要會“豁虎跳”，這種要求是怎樣產生的呢？借助這些開放型的問題，學生在閱讀之余進行思考、辨析，同時提出了多種多樣的思考答案，如“教師或者學校的要求”“第一位扮演者創造出來的動作”“跟隨著《動物世界》進行的模仿”等，這些思考意味著學生已經跳出了文章的表象，開始思考背后的邏輯。

（三）設計思維導圖，呈現閱讀成果

思維導圖是一種可以表達發散性思維和內在邏輯的圖文工具。思維導圖的出現，讓閱讀策略單元的語文教學變得更為立體化。在本單元的教學實踐中，教師選擇了自主設計思維導圖的方式，學生可以選擇各種形狀、模板的思維導圖梳理文章結構，無論是選擇圓心結構圖、扇形結構圖還是組織結構圖等，都有利于學生在閱讀中歸納核心思想、梳理文章脈絡，從而提高單元學習效率，為學生閱讀能力的增強奠定基礎。

三、靶向目標下單元素養的拓展策略

在該單元中，靶向目標指向的是“語言運用”“思維能力”“審美創造”等核心素養，這些素養的培育不僅要體現在單元教學內，同時還要延伸至課堂之外，以不斷提升學生的閱讀 素養。

（一）素養與口語交際結合，鼓勵語言運用

該單元的口語交際主題是“安慰”，這一主題與單元閱讀策略的主題有著緊密聯系。無論是在《牛和鵝》一文中，“金奎叔”給予“我”的安慰和鼓勵，還是在《一只窩囊的大老虎》一文中，作者遭遇的表演挫折和困惑等，都是人物情感溝通的常見場景，而口語交際主題“安慰”正是要求學生通過對人物心情的體會，設身處地地為主人公提供幫助。這一主題不但契合“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”這一單元任務，而且還幫助學生更加深入地思考如何通過自己的“動作、語言與神態”實現安慰朋友的目標。因此，在這一單元的口語交際練習中，筆者選擇了借助具體場景與具體角色來鞏固語言運用能力的方式，如“一名同學考試考砸了，作為他的老師，你會說什么；作為他的家長，你會說什么；作為他的朋友，你會說什么”。這些內容能夠幫助學生理解人物心情，增強其語言運用 能力。

（二）素養與閱讀實踐結合，增強思維能力

該單元的任務之一是要求學生“學習用批注的方法閱讀”。 筆者引導學生閱讀《陀螺》一文，讓學生在閱讀實踐中嘗試為這篇文章增加批注，從而逐漸加深學生對文章的理解，促進學生語言思維能力的發展。例如，在批注中有的學生為文章標注了三個主要問題，分別為“為什么陀螺不叫陀螺”“小陀螺是給誰玩的”“我的陀螺個頭小，為什么贏了對手”；又如，有的學生在第二段中的批注顯示為“曾有很長一段時間作者的世界布滿烏云，說明他的心情很不好，他非常想要一個高質量的陀螺”“作者對陀螺的描寫非常仔細，說明他在認真觀察”等。此外，還有學生深入分析了作者在文中表現出來的心情、態度、行動、神態等，并且做出了批注。這些批注實踐讓學生帶著思考進行閱讀，有利于促進學生閱讀思維能力的發展，豐富學生的情感世界。

（三）素養與生活經驗結合，發展審美創造

“記一次游戲”是該單元目標中明確指向審美創造素養的一項任務，在單元學習過后，教師可以通過引導啟發的方式讓學生記錄自己的游戲故事，讓學生嘗試在一件簡單的小事中發現語言之美、發現生活之美。這種方式有助于發展學生的審美創造能力，幫助學生關注文章中的起承轉合及分析故事的趣味來源，從而助力學生語文核心素養的 提升。

靶向目標下的語文閱讀策略單元意味著教師需要更加精準地分析教材、分析學情，規劃語文素養培育目標，因此，教師在開展語文閱讀策略單元的教學時要在前、中、后期做好全方位、立體化的體系設計，同時借助各類練習與實踐活動建立評估體系，從而讓小學生在閱讀策略單元的學習中不斷增強閱讀能力、不斷發展核心素養。