跨學科課程整合校內外協同育人實踐

【摘 要】樂群實驗小學的跨學科課程整合堅持以協同發展的方法論為指導，系統整合知識與生活、課堂與課外、校內與校外，打破學科壁壘，轉變學習方式，注重建立教師跨學科協作教學機制，科學設計學生跨學科學習流程，實現教師專業與學生核心素養的協同發展。

【關鍵詞】基礎教育 跨學科課程整合 校內外 協同育人

一、跨學科課程整合校內外協同育人實踐的意義

跨學科課程整合校內外協同育人實踐與基礎教育課程改革的內涵要義相互契合。跨學科課程整合校內外協同育人實踐遵循“請進來”“走出去”的原則，讓社會優秀人士走進小學校園，分享知識與經驗;讓學生走出校園，走進社會。學生通過傾聽思考，合作探究，變“被動吸收”“獨立學習”和“個別發言”走向“主動接受”“協同學習”和“共享表達”。教師在課堂上打破了學科的壁壘、場地的限制，讓知識拓展、延伸、統整。同時，教師還可以根據教學的需要，橫向、縱向選編教學材料，重新編排學習內容，將課堂搬到校外，將學習與生活緊密地聯系起來，讓學生在真實的世界中感受相似的真實情境，探究知識，解決真實問題。跨學科課程整合校內外協同育人實踐，使學習目標更清晰，使教材更靈活，使學習過程充滿趣味和挑戰，真正實現了真實學習的意義。

（一）聚焦學生核心素養發展的需要

未來在等待什么樣的人才？當下是一個怎樣的時代？我們面臨的是對“面向未來要培養什么樣的人”的思考，未來人才需要具備什么樣的素質呢？學生核心素養，是指學生應具備的、能適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，包括文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。現行的單一的學習方式是難以滿足培養面向未來的學生的需求的，需要對課程進行整合。聚焦學生發展核心素養，需要我們從多角度去認知和理解課程整合，并關注不同課程形態的課程特點和課程內涵，結合學校自身特點，以“協同育人”方法為指導論，把課程、師生、學習時空、學習技術等核心元素有效地統一起來，打破學科內容之間以及學科與學科之間的邊界，為學生構建一個開放、包容的課程體系，創造性地重構學校課程。

（二）兒童完整生活的需要

兒童不僅是教育的對象， 而且是教育的主體。關于兒童的學問是大學問、 真學問、深學問、難做的學問，想做好這門學問， 需回歸到兒童完整的生活世界中。葉圣陶先生也認為，傳統的兒童教育內容脫離兒童生活，不僅無法激發兒童學習的動機，還無法引起他們的學習興趣。生活是多元的，兒童因為缺乏生活經驗，不了解除了學校和家庭生活外，還有更廣闊的世界。如果兒童“不走出去，不補空白”，那么兒童的生活是不完整的。指向兒童完整生活，以“協同育人”方法為指導，聯動校內校外學習場域，如學校校園的各種活動場地、校外的博物館、研學基地、科技館、自然環境都可以成為學生學習的有效媒介，豐富兒童的完整生活。

（三）符合未來社會發展的需要

2020年9月，由教育部等八部門聯合印發的《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》中指出，支持學校自主實施跨學科主題教學。從中我們可以看出，學科交叉融合是孕育新的知識增長點的重要方式，跨學科課程整合是作為改革中小學課程結構的重要方式，亟須改變我國傳統分科教學的單一培養育人模式，強調育人實踐的轉變，所以，進行跨學科的協同育人是大勢所趨。

二、跨學科課程整合校內外協同育人實踐的內涵

跨學科課程整合就是改變傳統的線性課程形態，以“整合”的方式，把課程、師生、學習時空、學習技術等核心元素有效地統合起來，其核心是打破學科內容之間以及學科與學科之間的邊界。學生圍繞來自真實世界的學習主題，進行基于現實生活，以學科聯動為特征的開放性學習。跨學科課程整合有別于多學科學習，是綜合運用多個學科核心概念與原理共同解決一個具有現實意義的問題，有明確的、整合的研究方法與思維模式，并能引發學生的高階思維活動。

跨學科課程整合探索出以兒童經驗、學科知識、社會生活為主體的還原和抽象兩條跨學科課程整合實施路徑，形成教師跨學科協作教學機制，建構出“主體建構、主題整合、主科搭架、主場遷移”的指向兒童完整生活的跨學科課程整合模式（如圖1）。樂群實驗小學的跨學科課程整合的主體由社會（廣義的社會，包括家庭、社區等作為校內校外協同育人的主體）建構而成。

當前，無論是從教育變革與學習創新的當代需求，還是從教學目標和學習結果的時代取向來看，教育者和研究者都強調學習者的協調發展。然而，現有學習系統的局限性難以支持和關注學習情景中的文化變量和認知變量，從而無法支持知識時代的學習變革。“協同”的創始人，德國著名物理學家赫爾曼·哈肯認為，在任何系統中，各子系統之間均依靠有調節、有目的的組織過程，使不同的子系統協同作用，并產生新的穩定有序的結構。協同學習強調的是學習系統各個要素包括認知主體和認知客體及其交互形成的學習場之間的協同關系與結構，目標在于獲得教學協同增效。

簡而言之，跨學科課程整合校內外協同育人實踐是教師與專家、學生、家長、社會人士等共同開發課程，整合校內與校外這兩個教育場所中有利于幫助學生成長的資源。教師通過“社會師資”“學校師資”“ 社會課堂”“小學課堂” 的實踐活動，通過積極轉變教與學的方式、開展團隊協作教學、進行教學反思交流，為學生核心素養的提高提供了現實保障。

三、跨學科課程整合校內外協同育人實踐的探索

樂群實驗小學始終堅持“生態教育、和樂人生”的辦學理念。生態教育是開放的、多元的教育，樂群實驗小學將家庭、學校和社會看作生態教育系統里的三環，構建了家庭—學校—社會生態共育的模式，建立適合學生成長與發展的生態教育系統。

（一）“教學資源”整合

跨學科課程整合校內外協同育人實踐是圍繞主題將兒童經驗、社會生活和學科知識進行內容整合，主題來自人與自我、人與他人、人與自然、人與社會四個領域。圍繞主題，用系統化、體系化的思想以及整體論的概念進行梳理和綜合，梳理成體系，綜合為系統。而人是教學第一資源，也是重要資源。比如家長、專業志愿者、工程師、科學家、大學教授等都是教學資源的掌握者，他們在很多方面掌握的專業知識的信息量遠遠超過教師。例如，關于人工智能、量子技術、人造衛星、半導體、基因編輯、腦機接口、火星車、虛擬現實、先進通信等方面的問題，教師知識儲備有限，往往無法立即回答學生的問題。為了讓學生深入學習，學校會邀請專家、教授從科學的角度解答學生在項目過程中遇到的問題，帶領學生走進科學殿堂。“為什么中國古代的樂器（琵琶、編鐘等）在現代社會沒有流行起來？”“如何快速調出準確的音調？”“電子樂器的出現，會不會取代物理樂器？”……這些問題都是四年級的學生做項目時提出來的。面對學生的一系列疑問，學校邀請了專家從專業學術的角度為學生解答。

由此可見，跨學科課程整合校內外協同育人實踐，在社會、學校、教師、學生之間搭建了一種開放性、創造性的循環網絡，在課程的開發設計與實施中共同作用、共同構成跨學科課程的綜合主體。家長、專業志愿者、工程師、科學家、大學教授等的深度參與，為師生們打開了知識的新世界，打開了科學大門，實現了校內校外“教學資源”深度、系統的融合，為學生構建了更加開放的課程，同時這也是跨學科課程整合校內外協同育人實踐的一個創新舉措。

（二）“學習場域”協同

積極學習場域，不僅是單純的物理空間，還是一個能激發學習原動力，更好獲得學習持久力的內涵力量的時空存在。校內校外都是重要的教學資源載體。例如，校內各種活動的舉辦，智慧教學試點班級的舉辦，而在校外，學生走進博物館、科研企業、假期探訪，將實驗課搬到校外等學習場域，都是讓學生成為學習的建構者和探索者。學校重視校內外“學習場域”協同，為學生提供了學習的技術支撐、學習環境、學習資源，實現了優質資源的整合和共享，充分使用了具有本土化的地方課程資源和教育基地，將有利于學生發展的教育資源納入教育系統，有計劃、有組織地構建校內校外“學習場域”聯動的教育網絡，擴大學生、教師的學習空間，實現教育合力，促進學生的全面和諧發展。構建“學習場域”協同真正體現了課程的開放、包容、創新。

例如，“怎樣建造一座多功能的橋？”“如何運用所學知識來設計橋？”“建橋可以使用哪些材料？”“建橋費用如何計算？”“怎樣向人們介紹橋的功能？”看到這些問題，你可能以為這是哪個建筑公司要開展的新項目，但這是樂群小學六年級學生開展課程整合以“建橋之約 跨界之學”為主題的學習內容。如何將教材知識還原到生活中、將生活現象抽象為知識進行學習？六年級教師在聯系真實的現實情境、在國家學科課程的基礎上，在課程實施環節，把學生們的學習場域遷移到了校外，讓學生在專業工程師的帶領下考察建設橋的可能性。

由此可見，跨學科課程整合校內外協同育人實踐重構了跨學科課程整合中學生學習的樣態，實現了不同學習方式的多重疊加，使課堂不再局限于教室，而是延伸到操場、公園、社區等場域，實現了課程主題的螺旋上升，由此也出現了多種學習方式的疊加，實現了“學習場域”的空間轉移，全方位培養了學生的核心素養，提高了學生的關鍵能力。

（三）“產品評價”聯動

樂群實驗小學跨學科課程整合成果的呈現，引導學生運用獲得的跨學科知識和技能，創制解決問題的器具、PPT、視頻、報告、方案等作品。教師通過學習結果的作品化（產品化），加深學生對知識的理解，并使學生在知識的應用中實現知識的內化與外化。跨學科課程整合的評價是對課程整個過程和產物的監控和評定，“讓成長可見”。跨學科課程整合教學評價改變了由教師單一評價的現狀，由學生、同伴、教師共同來完成，做到定量評價和定性評價、形成性評價和終結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價相結合，激發學生的評價熱情，讓評價更加具有激勵性。例如，每學期的項目展示課，家長們早早來到學校，迫不及待地聆聽學生的研究成果匯報，見證學生的成長。由于家長是項目的評價者，學生會采訪家長，家長也會把參與的感想用文字記錄下來。

由此可見，構建“產品評價”聯動不僅真正體現了跨學科課程整合校內外協同育人實踐的開放、包容、創新，讓評價更加真實，還激發了學生學習的積極性和興趣。

四、跨學科課程整合校內外協同育人實踐的成效及需要關注的問題

（一）實施效果

1.學生綜合素養顯著提升

在深圳市中小學生綜合素養“陽光評價”測試中，本校學生各項指數全市領先。8年來，學生中共有629人獲全國獎、328人獲省獎、839人獲市獎、1306人獲區獎。跨學科項目學習4次獲全國一等獎，《喂鳥器》在芬蘭StarT全球峰會獲“中國區最佳學生項目”獎，NOC創新與實踐獲全國一等獎，足球機器人獲大灣區創新大賽一等獎。

2.學校特色更加鮮明

學校獲中國STEM教育2029創新行動計劃種子學校、國際StarT 項目式學習共同體最佳實驗學校、廣東基礎教育實驗研究基地學校、深圳教育科研基地學校、教育創新示范學校、課程改革示范學校、年度教育改革創新領跑學校等稱號。學校出版了《樂群 共生——百年老校的生態教育實踐》《指向兒童完整生活——跨學科課程的開發與實施》等4本專著、8本成果集。

3.社會影響較大

全國7省市16所實驗學校、1個試驗區加入研究共同體應用本成果，取得很好效果。學校先后承辦了中國教育科學研究院主辦的全國課程整合校長微論壇、全國主題式跨學科整合課程研討會、全國新樣態學校年會等會議，在青島、烏魯木齊、重慶、杭州、南昌、廣州等地分享學校課程建設和主題式課程整合的經驗。中央電視臺、人民網、中國新聞網、新華網、《中國教育報》、《廣東教育》、《深圳商報》、《南方都市報》、《南方日報》等42家媒體報道樂群課程改革的經驗，產生強烈反響。

（二）需要關注的問題

跨學科課程整合校內外協同育人實踐的產生不是偶然的。它是特定時代背景下的特定產物。它離不開學校的內在發展和校外發展的共同作用，在內部和外部的雙重作用下應運而生。但當前，跨學科課程整合校內外協同育人實踐的制度化還不夠完美。制度化是跨學科課程整合邁向成功的重要標志。“制度化”一詞源于制度，制度的其中一層含義是指導致某一事物制度化的行為。制定規范、建立機構是制度化的具體過程。規范的實施要由組織機構保證，制度化過程也是組織機構建立和健全的過程。

1.建立跨學科校內外協同育人組織體系

學校作為一個組織，需要建立組織體系。跨學科課程整合除了在學校內生長、發展，除了依靠課程設計、課程內容、課程評價不斷完善，也會受到“組織體系”的影響。為了有效實施跨學科校內外協同育人實踐，學校需要成立規范化的組織體系，比如成立校外資源教研組，使之與學校原有的組織互相配合與合作，完善學校組織體系，為跨學科課程整合校內外協同育人實踐提供了制度的保證。應當注意的是，在推進跨學科校內外協同育人組織體系制度化的過程中，學校要與本校其他制度形成一個統一的整體，否則，會影響實施跨學科校內外協同育人的效果。比如，校外資源教研組與其他學科教研組具有同樣的責任與分工，需要定期開會、研討。它作為學校新的組織機構，是跨學科校內外協同育人實踐的開發者、實踐者，需要負責專門執行硬性規定的落實。

2.提升校外資源課程開發力培訓機制

專業隊伍作為跨學科課程整合實施的重要因素之一，在課程實施的過程中應引起高度重視，特別體現在專業隊伍的數量和質量上。比如，學校要加大力度宣傳，鼓勵更多校內的教師參與校外資源課程開發。同時，學校也要邀請大學教授、專家、家長、志愿者，讓他們作為兼職教師到校給學生和教師授課，提高校外資源教研組的理論水平，為實踐做好知識儲備。此外，學校要定期外出調研，派青年骨干教師外出學習。只有提升教師的校外資源課程開發力，才能很好實現跨學科校內外協同育人實踐，重構課程新樣態。“請進來”和“走出去”是提升校外資源課程開發力培訓機制的有力措施。

3.開發校外空間場域等社會資源

社會資源，指為社會成員的發展提供各類物質和精神支持的總和，包括經濟、政治、文化等各種形式。建立跨學科校內外協同育人實踐需要的社會資源，主要是指學校以外的各類社會企業、高校、教育機構等。只要能為學校提供一定幫助的資源都可以稱為社會資源，比如學校周邊的社區、高校、企業等，也包括當地政府、教育局等相關單位。各學校根據本區域的實際情況，可有條件地進行選擇。比如學校可以在相關政策文件精神的指導下，尋求本區域的社區、教育局、政府、企業、高校的幫助與支持，定期邀請高校教授到校授課;定期組織教師和學生到企業、博物館、社區參觀。

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注：本文系教育部重點課題“基于協同學習的小學主題式跨學科課程整合研究”（課題編號：DHA190451）的研究成果。