融通處理，將語文要素落實到位

劉苑苑

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程的本質屬性定位為“工具性和人文性和諧統一”，這就意味著教師要緊扣統編版語文教材中“人文主題”和“語文要素”，借助文本的情境資源，以融通處理的方式，將語文要素真正落實到位。

【關鍵詞】縱向聯系 情境設置 激活想象 遷移運用

統編版語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進方式編排課文，不僅體現了《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程“工具性和人文性和諧統一”的本質屬性定位，同時也使統編版語文教材彰顯出鮮明的整體感。因此，教師就可以采用統整和融通的方式，落實和轉化單元的語文要素，借以涵養學生的語言品質和表達智慧。筆者以統編版語文四年級下冊第一單元中茅盾先生的《天窗》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、聚焦語文要素，縱向聯系中設定教學目標

四年級學生處于第二學段向第三學段過渡的階段，其思維處于由具象思維向抽象理性思維邁進的中間跳板。語文教學就需要緊扣學生思維的這一特質，教學《天窗》這篇課文時，應該緊扣單元語文要素，先從縱向層面打通訓練要求通道，精準厘定本篇課文教學的核心目標。

從教材的角度來看，編者在這個單元所設置的語文要素是緊扣關鍵詞句，初步體會課文表達的思想感情。其實，對于“體會思想感情”，學生在之前的學習中已經有所涉及，比如，二年級就要求學生通過“展開想象”，獲得“初步的情感體驗”;而在四年級上冊中，也要求學生能夠“通過人物的動作、語言、神態，體會人物的內在心情”。通過與教材發展性的縱向聯系，這個單元的語文要素就應該積極體現語文學習的能力，這是對學習經驗綜合性運用順其自然的發展和遷移。

基于此，引導學生閱讀《天窗》一文，就需要緊扣課文中關鍵性語句“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉”，并將其作為解構文本、走進作者內心世界的突破口，實現與課文的深度對話，真正體悟作者蘊藏在天窗和語言文字之中的情感。這篇課文還有一個重要的教學價值點，即作者豐富的想象。事實上，從小學二年級開始，語文教學就始終將想象作為關鍵性能力，一直到本單元為止，前后一共設置了7個單元，推動學生想象能力的發展。就這篇課文而言，教師可以進一步喚醒學生的想象意識，以走進和了解天窗作為契機，借助文本的語言，感受天窗給童年時代的孩子們帶來的趣味，相機感受作者借助天窗，從無到有、從虛到實的想象歷程，激發學生表達的積極性和主動性。綜合以上兩個教學價值點的設置，這篇課文的教學就需要將關鍵句的運用與訓練學生的想象來融合展開。

無論是情感的體悟和釋放，抑或是閱讀策略的滲透和浸潤;無論是學生想象能力的訓練和發展，抑或是言語智慧的滋養，都需要將課文放置在單元情境，將單元放置在整套教材的體系之下，從而清晰而精準地發掘出豐富課文的教學價值。

二、鏈接實際生活，情境設置中融通真實任務

落實語文要素需要真實化的情境，教師需要將任務背后所蘊藏的“真實化世界”視為教學課程的重要組成部分，這就意味著教師在設置任務時要借助具體的情境展開。

緊扣課后習題，在教學“下雨夜晚”的語段時，教師就可以設置以下兩個關聯性的學習任務：其一，自主默讀課文，圈畫出課文中的關鍵性語句，并借助字源字理，對關鍵性詞語“慰藉”，形成初步的認知印象。其二，利用關鍵性語句，相機鼓勵學生質疑：小小的天窗帶給了我們怎樣的慰藉？鼓勵學生在自主性閱讀和探究的過程中，將“慰藉”一詞的理解推進到更高境界。

而在具體執教環節中，教師要借助學生真實化的生活創設鮮活的情境，將學生原始化的真實經歷和體驗，引入課堂教學的過程之中。比如教師可以先跟學生們聊天：你們喜歡下雨嗎？下雨時，你們最喜歡的事情是什么？對于一些生活在城鎮的學生來說，他們對農村生活未必有深刻而豐富的體驗，但對自己曾經在雨天嬉戲、玩鬧的情境，卻歷歷在目。這樣的聊天設計，有助于喚醒學生的真實經歷和體驗，并帶著原始的儲備經驗，讓他們做到有感而發。緊接著，教師結合具體的內容，再次借助生活情境，展開師生對話：在下雨的時候，你們在雨中蹦跳，是一種怎樣的感受？你有過透著天窗觀看閃電的經歷嗎？……這些問題看似在漫不經心的聊天，但其最終的指向就是要激活學生內在的認知性體驗，體會作者“頂喜歡”一詞語所蘊藏的豐富且獨特的情感。最后，引導學生理解“被大人都關進了地洞似的黑屋子里”時，教師就可以再次創設情境，鼓勵學生把教室當成“黑屋子”，把自己想象成為課文中的“孩子們”，感受他們經歷地點、環境轉移背后所展現出來的跌宕起伏的情感變化，讓學生感受從原本的“頂喜歡”到最后的“很失落”，從而與學生形成情感上的認知共鳴。

縱觀這一板塊中三次情境的設置與構建，學生不僅在情境中深入理解了課文中關鍵性的語句，同時也順著文本語言，走進了作者所要表達的情感，更為后續想象的訓練奠定了基礎。

三、緊扣表達特質，激活想象中達成思維共生

《天窗》一文，作者運用了一些極具陌生感的詞語，與學生當下的語言能力和思維習慣并不吻合，這正是引導學生對文本語言進行處理的重要載體。比如“卜落卜落”，這個詞語主要形容的是雨點打在天窗的玻璃上所發出輕快的跳動聲。很多學生由于缺乏這樣的生活體驗，無法根據文字描述在腦海中浮現出這樣的畫面，也無法真正地將文字轉化為鮮活的聲音。此時就需要教師通過有效的教學策略，引導學生借助想象，從語言文字中感受到鮮活的畫面和獨特的聲音。教師可以組織學生嘗試著用雙手的食指，不停地敲擊桌面。一時間，教室里面就充滿了手指敲擊桌面所發出的聲音，學生就能充分地認識到，原來雨點打在天窗玻璃上的聲音就是這樣的感覺。在這樣的基礎上，再組織學生進行拓展性想象，有的學生從這種“卜落卜落”的聲音中好像看到了孩子在屋外盡情玩耍的情景;有的學生看到所有的雨滴好像是一個舞蹈的精靈，在玻璃這片獨特的舞臺上，綻放舞姿;有的學生聽到這樣的聲音，把雨點想象成為高明的樂手，在玻璃這塊獨特的琴鍵上，演奏著屬于自己的樂曲……

這樣的想象，還包括課文中所運用的一些經典性的動詞上，比如在描寫下雨時閃電的場景時，作者就用了一個“瞥”字，展現了閃電一閃而過的迅捷。教師可以引導學生從這個動作中感受到閃電一“瞥”，好像是在跟孩子們開玩笑，逗著孩子們來一起捉迷藏呢！

在這一板塊的教學中，教師緊扣語文要素，抓住關鍵性詞語，體會作者的思想感情，而其最重要的策略就是引導學生從基礎性的想象，感受到了作者蘊藏在文字當中的豐富情感，從而達到轉化要素、落實要素的教學目標。

四、表達實踐，遷移運用中推動表達發展

語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用語言文字的能力。因此，對所有的教師和學生而言，統編版語文教材當中的課文都是一篇篇文質兼備的典范之作，是歷練學生閱讀能力和表達素養的重要載體和范例。因此，教師在教學這些課文時，就應該充分地與學生內在認知的需要進行有效的鏈接，引導學生經歷深入感知、品味借鑒、遷移運用等思維過程，將文本的范例性價值最大化，最終助推學生表達素養的發展。

筆者認為，茅盾先生所創作的這篇《天窗》主要值得學生借鑒的價值點，有以下三個方面：第一，整篇文章緊扣典型的關鍵性語句“這時候，天窗成了你唯一的慰藉”展開描寫，具有統整性的結構設置。第二，整篇文章選取了兩個較為典型的場景，一個是下雨的時候，另一個是夜晚的時候。正是通過這兩個典型化的場景才能更好地凸顯天窗是此時孩子們唯一的慰藉。第三，在具體描寫的過程中，作者充分運用了大膽的想象凸顯天窗在孩子們被關在黑屋子后所起到的重要作用。

在這樣的基礎上，教師就可以組織學生聯系自己的生活實際，相機思考：天窗還有可能在哪些情況下對孩子們的生活帶來較大的改變，能夠給予孩子們慰藉？此時，學生就依循著作者描寫下雨天和夜晚時的思路，順延而下。比如，有的學生想到了下雪天孩子們的表現。在下雪天，被關在黑屋子里的孩子們可以透過天窗想到什么呢？原本這些孩子被關在黑屋子里，就失去了在雪地里滾雪球、打雪仗的樂趣。但正是由于天窗成了展現外面世界的一道窗口，所以此時的想象，學生就可以模仿作者在課文中所描寫的方法。有了這樣實踐性的平臺，很多學生就可以將從課文中汲取的方法遷移到具體的實踐過程中，起到了一舉兩得的教學效果。

總而言之，統編版語文教材在設置上極具統整性和融通性，教師在教學某一篇具體課文時不能單獨地關注這一篇，而需要將其置放在相應的體系之中，找準編者設置這篇課文的真實用意，明確課文教學的整體性目標，真正推動學生語文能力的發展。