從管理到建設：班級“身份”的澄清

方海東

將教室分割成兩個區域，前面是學生的學習和生活區域，后面是班主任的辦公區域，這種行為就是班主任“入班辦公”。一些人認為，班主任“入班辦公”可以讓班主任與學生之間產生緊密關系。也有一些人認為，這種行為只是打著班級管理的旗號，實際上已經失去了管理的意義。

有爭議是因為觀念存在沖突。所以，班主任在決定是否“入班辦公”之前，要先厘清3個問題：第一，班級到底是一個什么樣的“身份”？第二，班級對學生的價值和意義是什么？第三，班主任帶班應該具備一種什么樣的思維？

班級特點：學習空間→生活空間

班級不只是教室的代名詞，也是班主任、學生和教室的組合。班主任在班級發揮自己的教育功能，這就是人們常說的帶班。在以前人們的觀念中，班級是一個學習空間，是學生上課的地方。但是，在現代班級教育理念中，班級不僅僅是學生學習的地方，更是公共生活空間，它重構了學生的日常生活，學生在班級中學習、生活、交往、思考和成長。

以我所帶的石心班為例，班級作為學生的生活空間，有一套“因材自教運行系統”，學生在班級中通過“選擇資源—實踐資源—獲得與使用報酬—再選擇資源”4個步驟獲得成長。譬如，學生選擇“做語文科代表”作為本月的成長資源，并制訂了完成這個任務的計劃。通過一個月努力，學生用自己獲得的班級貨幣“購買”語文科代表這項班級服務崗位。這個過程就是“經歷—體驗—成長—反思”的過程。因此，我們可以推測，下個月，這個學生一定不滿足和上個月持平，他一定會選擇比本月等級更高的資源。這是一種可持續的成長，也是班級生活的價值。

由此，我們了解了班級生活的三個特點：第一，學生以自己的現狀為基礎設定目標，選擇適合自己的任務;第二，學生以完成任務作為成長抓手，在經歷中提升能力、更新認識、重構思維;第三，學生站在成長的基礎上再次選擇任務，進行新階段的持續挑戰。

班級的生活特性引導學生成為一個真正的社會公民。同時，班級還應該具備自由、平等、多元的特點，讓學生在自在的氛圍中、彼此尊重的關系里和有更多可能性的選擇中成為更好的自己。

相反，如果班主任“入班辦公”，從職責出發，他會時刻提醒自己“秩序”“穩定”“安全”等幾個關鍵詞，所以，無論學生在做什么，班主任的表達都是“安靜點”“注意了”“不要做這個”等。時間長了，學生的情緒無法釋放，就會出現思維力降低、躁動、破壞規則等那些我們不想看到的狀態。

班級作用：成長空間→犯錯空間→再成長空間

弄清楚班級是什么“身份”后，再思考班級存在的價值和意義。

男生小林平時做事沒有重點，規則意識不強、丟三落四，想做什么就做什么。我多次與他談話，但效果依舊不明顯。

一次，小林又因為做事沒有重點，最后才把作業交上來。我喊他來辦公室，提醒他重要且緊急的事情要先做。

他說：“我一樣可以把要求的事情做好，只是完成的時間不同而已。”

我提醒他：“凡事都有重點，不同的事情重點不同，忽視重點，結果就會不同。”

小林沉默不語，他倔強的眼神告訴我，他并沒有聽進去。

于是，我拿起一本書，對他說：“來，想個辦法，用一根手指頂起來。”小林很快就找到一個點，并用手指頂起了這本書。

我拿過書，在小林找到的點做了一個記號，又對他說：“除了這個點之外，請你在其他任何地方再找一個點完成剛才的任務。”

小林疑惑地看了我一眼，嘗試找出另外一個點，卻怎么也找不到。

我說：“這就是凡事必有重點，且只有一個重點。如果你丟掉了重點，無論你找什么樣的‘點’都無法用一個手指頂起這本書。這就是告訴你，抓不住重點就做不好事情。”

小林陷入了沉思，眼里流露出茫然。突然，他抬頭問：“老師，那我該怎么辦？”

終于問到操作方式了。我說：“我還真有一個好辦法，是專門用來判斷重點的。每天上午到校后，你先寫出當天要完成的7件事，并按照任務的重要性進行排序。你做的時候也按照順序完成。堅持一段時間，你就會發現自己能夠找到重點了。”

我從班級生活中發現了小林的成長問題，并通過體驗活動引導他認識問題，并以具體的方法幫助他在行動中改變。這個過程說明了班級的3個作用：第一，成長空間。班級是人和教室的綜合，是班主任實施教育理念、引導學生成為更好的自己的空間。班級不僅是一個物理空間，更是一個文化空間。第二，犯錯空間。犯錯是學生成長的第一階段，不嘗試、不犯錯，就找不到成長的根源。班級作為一個生活場域，允許學生犯錯，才能引導學生成長。第三，再成長空間。班級不僅僅是一個成長或犯錯空間，更是一個再成長空間，學生可以在此彌補、磨合、反思、調整，最終實現再成長。

班級作用的發揮需要氛圍支撐。班主任“入班辦公”一般會以維持秩序、推動學習為主要行為，這種班級氛圍就不太適合學生“成長”與“犯錯”，也就無從談再成長了。

帶班思維：規范思維→建設思維

帶班思維就是班主任在帶班過程中思考問題的方式。思維會決定在什么時候做什么事情;分析事情的影響因素;分成幾個步驟做事;怎么把握事情的核心。在班級建設中，班主任的思維將會決定班主任的帶班效果，更會影響班主任對班級的內涵界定。

班主任的帶班思維主要有兩種，一種是規范思維，另一種是建設思維。規范思維是以解決問題為主要方式，以控制行為為主要思想的帶班方式。建設思維是以培養品質為主要方式，以活動為主要載體，以推動學生成長為目的的帶班思維。

以自學課為例。規范思維的班主任，在管理自習課紀律的時候會對學生說“保持安靜，認真自學”;在學生走神、講話的時候會說“認真一點，不許說話，不許討論，不許左顧右盼”。規范思維的班主任的工作特點就是以“不要”“不許”“不能”控制學生行為，直至學生遵守規則，這種方式壓制了人的主動性，只告訴學生“怎么做”，而不是引導學生懂得“我要做”。而建設思維的班主任在自學課上會問：“今天這節課，我們有多少時間自主學習呀？”“你能做多少事情呢？”“請各位按照重要性進行合理排序，并且按照順序完成。”自習課結束后，建設思維的班主任會問：“今天做得多還是昨天做得多？你做得多還是同伴做得多？明天你可以完成得更多嗎？”建設思維的班主任把自己的思維凝聚在“內容—實踐—反思—調整”4個步驟上，引導學生認識問題、分析問題、解決問題、更新認識。

兩種思維方式都能帶出好班級，卻是不同類型的孩子。換個角度想，我們要培養什么樣的孩子？哪一種思維更適應社會發展的需求？選擇什么樣的思維更有利于培養社會發展所需要的人？回答了這幾個問題，選擇哪一種思維就明確了。

“入班辦公”就是規范思維的直接表現，讓班主任事無巨細地關注學生，以班主任的角色影響學生思維，這對學生來說，多了一條規矩叫“班主任在教室，要注意了”。對班主任來說，多了一種認識：反正我在，學生也翻不了天。如此，所有可能促進雙方成長和發展的情景都被抑制了，長此以往，帶給班級和班主任的，就是工作少了創造性，方式更加簡單化，成長沒有目的性。

（作者單位：浙江省溫州市第二中學）

責任編輯? 何欣容