相融相生：和諧語文的應然追求

陸紅梅

摘 要：語文課程標準強調閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。它是在多重對話關系的互動中促使學生產生個性化感悟，促進言語和思維的相融相生。基于語文課堂失真、無境和寡效的現實，語文教師應擁有追尋和諧語文的情懷。教學中，可以從能力、方法、情感，課堂主導與學習主體，閱讀積累與表達實踐方面相融相生，彰顯語文真境。

關鍵詞：相融相生;和諧語文;應然追求

新課程理念下的語文學習課堂，倡導師生平等對話與溫馨、民主、融洽的和諧氛圍。作為學生學習的活動組織者和引導者，教師應以“喚醒、激勵、鼓舞”的伙伴式關系，時刻注意協調好課堂內的文本與學生、作者與學生、編者與學生等各部分的關系，從而營造出充滿安全感和煥發生命活力的課堂外部環境，讓每一個學生都始終保持對所學內容的濃厚興趣，自主學習、合作探究、踴躍展示、反思建構，在適合自己的學習方式中掌握學習方法，體會、把握語文的規律，提高語文核心素養。

一、能力、方法、情感間的相融相生

《義務教育語文課程標準（2011年版）》從學生的語文素養的整體提高角度出發，強調“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”這一課程目標三個維度間的相互滲透，融為一體。福建師范大學教師教育學院院長余文森教授將該三維目標依次定位為“讓學生學會”“讓學生會學”“讓學生樂學”，三者不可割裂，不可孤立，唯有和諧統一，相融相生，方能“促進學生的全面發展”。在實際課堂教學活動設計中，教師需要做有心人，在文本閱讀探究中因時制宜，有所側重地“分而論之”的同時，不忘“統而合之”。

如在教學《真理誕生于一百個問號之后》（統編版教材六年級下冊）一課時，很多教師往往會根據議論文的文體特點，將本課的教學目標定位在“學習并聯系上下文理解生字新詞，初步感知文本內容;發現課文按一定順序呈現事例、證明‘只有善于觀察、發現并解決問題，才能發現真理’這一觀點的方法;遷移多例說明一個觀點的寫法，完成簡單議論文的寫作”三個方面，并從字詞梳理、觀點歸納、事例分析、學寫例證這幾個方面考慮，設計出相應的導學活動板塊，讓學生以課文這個例子，在閱讀實踐中習得善于發現、鍥而不舍的科學探究精神，掌握議論文的基本寫作結構。

聯系小學第三學段的閱讀教學目標、本單元細化的人文要素“追本求源的科學探索精神”和語文要素“體會用具體事例說明觀點”，結合當下六年級學生的認知特點和具備的閱讀經驗、能力，筆者認為，本課的活動設計完全不需要按知識性積累、方法的發現、情感類感悟這看似循序漸進的學習順序，而應將它們“統而合之”，實現得意得言、言意共生。

【活動一】讀一讀，想一想，課題中“一百個問號”實際指的是什么？為什么真理的誕生會經歷這樣的過程？

【活動二】作者為了說明自己的觀點是正確的，選取了哪些事例作為支撐？這些事例有哪些共同之處，又有哪些不同之處？單用其中一個或者兩個，說服力夠不夠？

【活動三】讀了課文，你還聯想到哪些與作者觀點一致的事例？試著再增加一個可以證明此觀點的事例，然后比較一下：這樣的表達形式，與我們平時的寫事寫人作文一樣不一樣？

【活動四】構思、討論書后練習中小練筆的寫作思路。

以上四個閱讀探究活動，將課堂閱讀的視角直接放在對整個文章的觀照上。學生的每一個實踐活動都是基于文本閱讀基礎上的理解、感悟、體驗，這樣的由言及意，由樣式到形式，從個別事例特征發現到一般事例寫作方法，知、情、意、行，交互、交融，得意、得言、得法、得能水到渠成，學會、會學、樂學一一落地。

二、課堂主導與學習主體間融洽共生

語文課堂中教師和學生雖然各守“教”和“學”的主陣地，但這兩個陣地不是平行的兩方陣營，而應是和諧相融、共生共長乃至教學相長的合作伙伴關系。教師的“教”不能代替學生的“學”，學生的“學”也不能脫離教師的“教”，處理好這課堂上的“雙主體”角色間的關系，教師首先要彎下身子，讓一切“教”的行為都服務于學生的“學”，促進學生更順暢地“學”，從而真正實踐語文，提升能力。

如在上面《真理誕生于一百個問號之后》一課的活動二中，學生在一番文本梳理之后，很快用文中的關鍵詞句或者自己的概括，舉出作者用以證明自己觀點的三個事例。筆者從他們偏向碎片化的思維狀況出發，引導他們選擇自己喜歡的記錄方式，如思維導圖的繪制，或者表格分類的方式等，將散落的信息加以關聯、聚合，從而促進他們邏輯思維的縱深度發展，促進語言表達走向完善、有序、理性。

接著，筆者放手讓學生用比較閱讀的方式思考波義耳從紫羅蘭與鹽酸花瓣變色的現象的探究中發明了石蕊試紙、魏格納從地圖上海岸線以及相關文獻形成了有重大影響的“大陸漂移學說”、阿瑟林斯基從兒子睡覺時眼珠轉動發現人類的腦電波與做夢的關系這三個事例表達上的異同，并在嘗試補充式的寫作中發現議論文體與記敘文體的不同，得出議論文中的事例以概括為主，而記敘文則以描寫為主。

這樣的學習和探究過程，教師始終讓學于學生，學生則始終處在課堂的正中央、思維的正中央、實踐的正中央。教師是他們學習過程中的伙伴和激勵者，始終為他們的自主學習、主動建構保駕護航。這樣融洽的師生關系，讓以學為主的語文課堂氛圍更為和諧，學生的語文實踐更加有效。

同時，我們還要協調好課堂學習主體——每個個體生命間微妙的關系，讓參與學習的每一個學生都成為他人的學習資源。這資源可以是正面的，也可以是反面的，可以是喚醒、啟發的，也可以是批判、思辨的。這樣，學生與學生走進了互相促進、相輔相成、共生共長的和諧語文天地。

三、閱讀積累與表達實踐間融會貫通

以“培養學生的語言文字運用能力”為中心使命的語文課程，“語用能力”的培養成了課堂教學的主要目標。相融相生的語文實踐，需要教師恰當地處理好閱讀積累與表達運用之間的關系，讓學生既獲得文本表達之形，更參得文本表達之神。這樣的言意兼得，方能學以致用，活學活用，發展學生個性化、多角度閱讀和言之有物、言之有序的富有真實情感、個性創意的表達。

閱讀教學中，通過對課文的閱讀理解、文字的品味感悟，學生有意無意中都能積累大量的語言。在引導學生討論《真理誕生于一百個問號之后》課后小練筆的習作時，筆者引導學生再次走進課文，系統地梳理課文提供的關于議論文寫作的一般語言形式，從而得出“亮出觀點——舉典型例子——再次強調”這樣的基本布局方式，知道事例的敘述需要服從于觀點，要懂得概述、取舍。

如一學生在論證“玩也能玩出名堂”這一觀點時，這樣寫到：“在我們的生活中，生火燒水直至沸騰是很常見的。然而，就是這別人熟視無睹的小事，卻吸引了還是小孩子的瓦特的注意，他看著不斷上下跳動的水壺蓋，忍不住問奶奶：‘水怎么能把壺蓋托起來呢？’奶奶沒能回答。于是，小瓦特獨自蹲在火爐旁，仔細觀察水面的變化，終于發現燒開的水變成了蒸汽，是蒸汽的力量托起了壺蓋。為了證明自己的想法，他還把勺子、杯子等物品放在蒸汽騰起的地方。雖然在別人看來，這樣玩毫無意義，但這卻成為了他長大后改進發明蒸汽機的星星之火。”

筆者給學生出示了這段話，并讓他們結合自己的閱讀學習談談看法。大家有的從語言的角度考評如“介紹事例概括簡潔，很清晰”“做到了敘述有順序，有因有果”，有的從事例本身質疑“瓦特觀察水壺，應該屬于善于發現的范圍，倒不如舉法布爾玩昆蟲玩出名堂的故事，這更有說服力”……無論是贊成還是質疑，學生的學與用都得到了歷練、統一、和諧。這樣的讀寫結合，內化遷移，融會貫通，實現了學生真正學而能用，并以用促學，“在大量運用語言文字的表達實踐中逐步學會表達”。

動態發展、不斷變化的課堂各要素之間的關系，隨時可能出現不協調甚至產生沖突的狀況。作為學生學習路上的引導者、領路人，組織者、協調者，激勵者、喝彩者，需要密切關注矛盾沖突，迅速捕捉其發生的根本原因，而后智慧地協調好它們之間的關系，努力讓課堂語文實踐保持行走在相融相生的和諧氛圍中，為學生的主動學習、意義建構、協調發展、智慧生長保駕護航！

參考文獻：

[1]吳萍.生命化課堂：語文閱讀教學實踐的應然追求[J].語文教學通訊·D刊（學術刊）， 2012（3）.

[2]吳劍鋒. “讓學”：語文課堂教學的應然追求[J].教育研究與評論（小學教育教學），2012（12）.

[3]韓愛明.言意共融：閱讀教學回歸本源的應然之道[J].基礎教育研究，2014（9）.

編輯/趙卓然