思維可視化，讓童話的豐富看得見

相升瓊

【摘 要】童話有著其獨特的創作規律，也就意味著其蘊藏著獨特的教學價值。童話中豐富的想象，看不見、摸不著，既缺乏操作的抓手，也沒有明確的評判標準，容易讓教學陷入虛無主義的泥潭。借助思維可視化理念，建構課堂板塊，組織學生在實實在在的“講故事”中，感受童話的豐富，是一條行之有效的策略。本文提出要串聯成線，筑牢“感受豐富想象”的基石;擴展成面，設置“感受豐富想象”的路徑;簡縮成點，彰顯“感受豐富想象”的效能。

【關鍵詞】思維可視 童話教學 串聯成線 擴展成面

童話是統編版語文教材第一、第二學段重要的文體，也是學生喜聞樂見的體裁樣式。童話有著其獨特的創作規律，也就意味著其蘊藏著獨特的教學價值。統編版語文教材在不同的學段、不同的單元，都設置了具有體系化的童話單元，并借助語文要素，明確了不同的教學目標。

統編版語文三年級上冊編選了童話單元，設置的語文要素是感受童話豐富的想象。這一要素呈現的既不是直接的語文知識，也非具體的操作策略，而是基于閱讀感性認知的“感受”。加之，對象是“豐富的想象”，看不見、摸不著，既缺乏操作的抓手，也沒有明確的評判標準，容易讓教學陷入虛無主義的泥潭。借助思維可視化理念，建構課堂板塊，組織學生在實實在在的“講故事”中，感受童話的豐富，是一條行之有效的策略。筆者以這個單元中《牛肚子里的旅行》一文的教學為例，談談在這一方面的實踐和思考。

一、串聯成線，筑牢“感受豐富想象”的基石

一篇有機的課文，不管以怎樣的外顯形式呈現，都有著其內在的機理。但學生看到的，往往是外顯的內容、情節，卻無法窺探到其內在的聯系。因此，借助直觀、可視的思維再現形式，能夠有效地剝開文本內容的包裹，整體理清外顯內容的內在架構和邏輯關聯，初步認識到一篇童話故事是怎樣構成的。

《牛肚子里的旅行》是著名作家張之路先生的一篇科普童話，主要揭示了牛肚子有四個胃及其不同的功能。這種專業性的知識，如果直接和盤托出，學生閱讀起來，必定索然無趣。作者設置了紅頭和青頭兩個角色，通過一次遇險經歷，巧妙地將科學知識融入故事情節中，在無形的閱讀中讓學生理解故事、汲取知識。童話的豐富性，就體現在蘊含著科學知識的故事情節中。但對三年級學生而言，這種豐富性需要依循認知規律，逐步推進，先從故事情節發展的板塊入手，繪制紅頭在牛肚子里的“旅行圖”：草地—牛嘴巴—第一個胃里—第二個胃里—出來。看似簡單的提煉，需要學生具備以下的閱讀轉化思維：①快速閱讀，理解文本信息的理解思維;②基于整體，梳理故事情節的構建思維;③依循思路，排除非核信息的甄別思維。教師不要以為可視化的情節之“線”，是學生閱讀之后的自然結果。教師要引導學生經歷讀文理解、梳理故事、刪除提煉的過程。最后的線條呈現，既是最終的思維成果，也是整個思維的過程。雖是對文本信息的刪減和減縮，但學生在閱讀、甄別、遴選的過程中，則是以逆向思維的方式，與課文中的細節信息進行了親密接觸，童話想象的豐富性，經過理解、辨析和斟酌的思維歷程，在學生內心形成了感性體驗。

二、擴展成面，設置“感受豐富想象”的路徑

從一篇完整的文章，到一條精練的線索，學生以減法思維，提煉了童話的結構和層次。但如果課文僅僅就是這樣一個框架，則不再是童話，故事也無任何吸引力。教師可以反其道而行之，組織學生再讀文本，將原本刪除的信息重新嫁接在可視化的思維鏈條上，將原本的“線”擴展成為一個“面”。這個擴展，可以雙翼齊飛。課后思考題的前兩題，編者做了提示：其一，緊扣角色對話，體會人物心情——這是情節發展中的“情感”之翼;其二，關注表達細節，感受彼此要好——這是細節描繪中的“主題”之翼。“情感”之翼也好，“主題”之翼也罷，都不是孤立存在于故事之中，更不是無端“橫躺”在課文之中，而是依附于情節發展的主線。基于此，思維可視化的邏輯圖，就可以引導學生在閱讀交流中逐步完善。比如紅頭在遇險時的一系列呼救：“救命啊！救命啊！”——抓住反復、簡潔的語言，感受情勢的危急;“我被牛吃了……正在它的嘴里……”——抓住省略號，感受紅頭氣喘吁吁的緊張和害怕心理，還可以通過想象，再現紅頭想表達而來不及表達的恐懼;“我馬上就會死掉”“你說這些對我有什么用呢？”——與前面兩句對比，感受這兩句中紅頭手足無措之后的灰心與悲傷……從焦急到緊張、從害怕到沮喪，紅頭情感變化的軌跡與情節發展一脈相承。至此，單翼形成。

作為一篇童話，如果單一描寫紅頭的遇險、脫險經歷，故事就相對簡單，且在邏輯自洽的合理性上，也存在問題。作者還設置了青頭的角色。一方面，青頭成為紅頭脫險的場外指導，童話意欲揭示的科學道理，基本都源自青頭;另一方面，青頭的言行與紅頭形成呼應，不僅推動了情節的發展，而且展現了好兄弟危難之時伸出援手的情意，豐富了童話文本的美好意境。借助思維可視，感受童話“豐富的想象”，就不能局限在情節發展上，而需要還原故事所蘊含的內涵。從對話的維度，關注紅頭遇險之際，青頭的言行。借助情感的變化，用對比感受青頭的知識豐富、臨危不亂的優秀品質，以及兄弟之間有難同當的友好情感，角色互動的對應聯系，呈現在情節發展的軌跡圖上，且與紅頭的危險聯系對應。至此，雙翼形成，相得益彰，且圈附在故事情節的整體框架之中，構成了由故事、情節、內涵組成的童話之“面”。

重新回到語文要素：“感受童話豐富的想象。”“感受”，為受到（影響），接受外界事物得到的影響。至少可以說明一點，學生所“感受”到的，絕不應該源自別人的告知，尤其是教師的灌輸，而應該是自主閱讀過程中，童話帶來的沖擊和影響，是閱讀之后的真實感受。在“擴成一個面”的板塊，針對語文要素，教師未有一步既定結論灌輸，甚至連涉及語文要素的問題、任務也沒有設置，只是帶著學生一步步走進課文、走進故事，分類別、有序列地展開閱讀。閱讀中，學生與人物對話，梳理了人物的情感變化;學生把握了聯系，在感知細節中，挖掘到言行背后的內涵;學生統整了文本，構建了鮮明的認知圖式。在思維逐步產生、凝結、可視的過程中，童話豐富的內涵，自然也就在無形之中，給學生帶來了“影響”——語文要素，就此得到了體現和落實。

三、簡縮成點，彰顯“感受豐富想象”的效能

一圖抵萬言。通過閱讀構建出來的思維圖式，不僅是課文內容的濃縮，更是其內在情感意蘊的集中體現。閱讀童話故事，繪制出的可視化思維圖，可以讓學生站在整體性的視角，觀照文本，并對童話所要表達的主題，形成直透式的洞察。

課后思考題，編者要求學生將故事講給別人聽。常規性的教學思維是，利用可視化的思維導圖，順勢而下，順藤摸瓜。學生不僅有情節發展的抓手，同時也能借助“雙翼”，豐富故事講述的細節，讓故事講述走出干癟的尷尬。但講述童話故事，真的就該如此嗎？可視化的思維模型，真的該這么用嗎？這樣講童話故事，起碼有幾個弊端。其一，是對故事的機械照搬。雖說創造性地講故事，是第三學段的要求，但并不意味著第二學段就應該墨守成規，完全依附原文，成為作者機械的“傳聲筒”。其二，是對可視思維的漠視。一頓操作猛如虎，把課文提煉成為可視化思維的方式，再以此為抓手，努力還原出原文的樣貌。思維可視化，就成為一種擺設，完全忽視了其作為思維支架的作用。其三，是對學生空間的窄化。講述故事，需要高效運轉的思維，要給予學生廣闊的空間。可視化思維的機械運用，看似讓學生有法可循，降低了故事講述的難度，但學生思維完全被牽著走，自由發揮的空間相對甚少。由此，學生講述的故事，成為生產線上的標準產品。即便合理，也全無特性。

讓思維“可視”，是為了“不視”。當可視化的圖式在學生自主性、實踐性閱讀中形成，他們對課文的情節發展趨勢，已經形成基本了解;對人物的情感變化，也做到了然于胸;對故事中的內涵，也有所體悟……有了這一切，學生就已經儲備了講述童話故事的基礎。如果要借助形成的可視化模型做點什么，不妨就模型而梳理模型，理清思維模型中信息的相互聯系。在這種邏輯梳理下，學生將原本不同邏輯、不同條口下的信息，如同揉面團一般，凝聚甚至濃縮成為一個“點”。這個點中，包含了學生自主閱讀的一切所得，包含了思維模型中的所有信息和相互聯系。但這一切不再以一個個信息條出現，而是以一個濃縮的“點”，融入學生的思維意識，成為他們在講述故事時，隨時可以調配的儲備資源。如此講述出來的故事，與教材原文有著較大不同，甚至有不少細節信息的遺漏，卻是學生利用思維模型，在廣闊的自主空間中“調配”出來的，融入了學生主觀的“二度創作”。

縱觀整節課，從完整課文中，抽出一條“線”，再擴展成為一個豐富的“面”，通過內化再濃縮成為一個“點”，思維在“可視”和“不視”的轉化中得到了歷練。

【參考文獻】

[1]陳婧文.觀照單元整體，梯度指導想象——單元統整下的三年級童話創編教學策略研究[J]. 語文教學通訊，2021 （7）.

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