兒童的自我教育：百年夏山的價值探尋

龔 兵，李慧萍

(湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081)

夏山學校是英國教育家尼爾創辦的“新學校”，由于倡導并實踐“讓學校適應兒童，給予兒童充分的自由”，從創立至今一直備受矚目。我國教育界對尼爾的教育思想及其在夏山學校的辦學實踐一直保持著密切的關注，現有研究涉及尼爾的家庭教育思想、情感教育思想、課程思想、“問題兒童”轉化等多個領域，充分顯示出尼爾教育思想的豐富與魅力。今年恰逢夏山學校建校100周年，再次回顧這個歐洲新教育運動中的獨特樣本，進一步揣摩尼爾作為一名教育實踐者的智慧與勇敢，我們發現，自由雖是尼爾教育思想的獨特標簽，但其核心價值卻明確指向兒童的自我教育。夏山學校通過營造自由的學校環境呵護和激發兒童的自我意識，促進兒童的自我認同，以此推進兒童的自我教育。以下擬對夏山學校所構建的兒童自我教育體系進行剖析。

一、“自由”孕育“自我”

“自由”是夏山學校的獨特標簽。尼爾對“自由”的偏好與其早年的生活環境以及成年以后的經歷有著重要的關聯。大學畢業后，尼爾對教育的思考日漸豐富和成熟，陸續出版了一些教育著作。后來，他結識了精神分析學者霍默·萊恩(Homer Lane，1875—1925)，并受到他創辦的“小聯邦”教育實踐的影響，嘗試將精神分析理論引入自己的教育思想和實踐之中。但慢慢地，尼爾發覺：“多數的弗洛伊德派學者不知道或不相信應該給孩子自由，他們竟然把自由和放縱混為一談。”[1]173

尼爾對自由的看法與弗洛姆(Erich Fromm，1900—1980)非常接近。弗洛姆是一位試圖調和精神分析學與人本主義學說的學者，他為尼爾的書所撰寫的序言顯示出他與尼爾在教育觀念上的高度契合。弗洛姆眼中的自由分為兩個層次，即消極的自由和積極的自由。消極的自由是指個體徹底地擺脫權威，但與此同時個體也將陷入孤獨，與世界的關系也變得遙不可及和不可信任，個體也會隨之變得脆弱，并不斷受到威脅，這種狀態最終會傷害個體[2]105。這是一種絕對的自由。對于這種不加約束的絕對的自由，尼爾是明確反對的。他知道，如果徹底不管孩子、任其自由，那就是踏上一條危險的道路[3]167。

尼爾強調的是弗洛姆所說的“積極的自由”，一種基于自律基礎上的自由。每個人都擁有個人的自由，但個人在享有自由的同時也必須尊重別人的權利。個體的自由與自律相伴。通常情況下，兒童的自律常常由于他人的約束和壓抑而形成。真正的自律則無所謂壓抑或接受，是對別人權利的尊重及其開心與否的顧慮。兒童要獲得自由，首先必須學會向別人的觀點妥協，學會與他人和平相處[3]167，即便是在夏山這個“世界上最古老的兒童民主學校”，兒童擁有自由的前提也是不能破壞他人的自由。

尼爾反對外顯的權威和匿名的權威，希望個體擺脫被控制的命運。在他眼中，兒童最好的狀態應該是獨立、自由的，是理性和感性的統一，只有這樣，兒童內在被壓抑的自我才能釋放，才能顯示出真實的自我。只有自由的學校氛圍才能孕育出兒童真實的自我。在夏山學校，兒童擁有做自己的自由，他們可以自由、自然地表達他們的真誠和寬容，不必虛偽，不用恐懼，也無需反抗。自由是兒童實現由內及外的自我表達和自我實現的重要支撐[4]。尼爾對個體生命和自由的重視顯示出他的思想中所隱含的人文主義色彩。基于對自由的珍視，他在夏山分別圍繞兒童的情感、行動和意志三個方面，構建了一個促進兒童自我教育的體系：鼓勵兒童通過情感宣泄實現自我療愈，通過兒童的自主行動發展自我意識，通過自治管理促進兒童自我認同，也以此檢驗自我教育的成敗。

二、兒童的自我療愈

自由是兒童整全生長不可或缺的條件，但并非每個兒童都能適應“自由”并享受自由。在尼爾看來，“如果一個孩子的內心受到妨礙而緊張，就不可能適應夏山的自由環境”[5]29。對于那些初到夏山的兒童，學校必須采取一些具體的策略給予其支持和幫助，使他們從過往的壓抑和恐懼中走出來，徹底釋放自我，修復自我，生長出正確的自我意識。為此，夏山開發出了獨特的幫助兒童實現自我療愈的機制，包括允許兒童“游蕩”，和兒童談話，讓兒童表達。

所謂“游蕩”，不是老師帶領學生游蕩，而是任由學生在校園游蕩。具體的表現就是兒童不用上課，可以在校內四處玩耍，騎腳踏車，擋別人的道，總之，就是可以逃避課堂。如果兒童愿意，他們甚至可以完全不上課[5]5。“游蕩期”也被稱作“課堂厭惡的復原期”。尼爾認為，孩子們所需要的復原時期跟他們在上一所學校導致的對學習的憎恨成正比。這段時期平均為期3個月，最高的紀錄是3年，體驗者是一個來自修道院女校的女孩[3]9。這種允許兒童“游蕩”的做法在別的學校是不可想象的。當然，并非每個孩子都必然經歷“游蕩”這一階段，但只要有必要，每個孩子都可以在夏山學校享有一段可以充分地緩沖、消解和適應的閑暇時光。

為何允許兒童游蕩？游蕩的教育意義何在？“游蕩”或者說“課堂厭惡復原期”的設立基于尼爾對兒童天性的認識、尊重與信任。他摒棄了基督教哲學中原罪論的觀點，肯定了兒童天性中的善良和真誠。游蕩賦予發展中的兒童一段獨有的閑暇時間。在希臘文中，學校的意思就是閑暇——希臘人認為，閑暇時，一個文明人自然會花時間思考和學習[6]。夏山學校的游蕩使得兒童有機會自由地享用學校的空間，增加了學校在兒童心目中的家園感，使學校成為兒童精神的棲居地。允許兒童游蕩，就是允許那些內心矛盾的主體自由地釋放自己的情緒，促進兒童的自我反思和自我修復。

游蕩類似于盧梭眼中的消極教育。這一舉措賦予兒童更多的自我空間，對成長中的個體非常必要。那些厭惡傳統學校和課堂的兒童通常被禁閉的空間所束縛，游蕩可以消解他們在過往的環境中所感受到的壓抑、窒息和恐懼，被剝奪了個人空間體驗的兒童容易構建一種雙重的生活。雙重生活的體驗容易導致兒童個性的紊亂[7]，一些“問題”兒童的出現一定程度上跟這個原因有關。游蕩是一種通過拓展兒童的外部空間來開發其內部空間的做法[7]。

游蕩是兒童自我釋放和自我修復的前奏，而個別談話是兒童自我意識覺醒的開始。尼爾為夏山學校的孩子提供“個別談話”，幫助他們打開心扉，更快地適應夏山的環境。個別談話原本是借鑒精神分析學派的心理治療方法，但在具體運用過程中，尼爾把個別談話改造成了與學生平等對話和交流的形式。通過師生之間平等的交流，兒童不斷通過自我意識與語言強化內在的主體性，自我意識愈發明確。在這種自由平等民主的氛圍中，兒童自我決斷的意識和能力也不斷增強。

但不是所有孩子都必須接受個別談話這種輔導形式，實際上，只有極少數孩子接受個別談話，后來，尼爾也逐漸放棄了個別談話這種方式。因為他發現，創造性的“工作”和個別談話同樣具有療愈作用[8]219。早期實施的個別談話為孩子的情緒創造了一個釋放的通道，能夠消除兒童由于道德感和恐懼所造成的困擾[3]42。尼爾發現，有一些孩子入讀夏山之后，很多不良習慣不治而愈，他意識到，發揮療愈作用的也許并不是個別談話這一措施，而是基于個別談話過程中所散發出的同情、自由和愛,正是這些情感因素促成了兒童的自我修復和自我釋放，并最終實現自我療愈。

基于對兒童的愛、尊重與信任，夏山學校還提出了一個獨特的療愈兒童情感的策略，那就是賦予每個兒童自由表達的空間和權力。生活在夏山，每個兒童都擁有一種任何時候都可以坦然地表達自己的心聲的自由，不用擔心說錯話的后果。比如，有一個8歲的小女孩從尼爾身旁走過時說，尼爾是個大壞蛋[5]80。在傳統的學校里，孩子的類似言論很容易招致權威以及道德層面的批判，而在夏山學校，兒童卻不用為此擔心和焦慮。在尼爾看來，這個孩子之所以敢于指責老師，充分說明她在夏山生活得很自在，沒有感受到外在的壓制，也沒有對學校和教師的恐懼，這句話所體現出來的其實是孩子在用反話表達對老師的喜歡。因而，允許兒童自由表達是一個看似簡單但卻最容易被忽視的平等看待兒童的方法。當然，這并不是說夏山學校的孩子可以隨意指責甚至辱罵老師。對此，尼爾進行了區別對待。

對于那些剛轉入夏山需要適應新環境的孩子，尼爾認為需要給予他們更多的包容。從客觀上來看，這些孩子需要更多的情緒宣泄的機會；而那些長期生活在夏山的孩子，如果做出破壞性行為也會受到嚴厲的批評。對此，尼爾說：“妙就妙在即使有時你罵孩子，你還是可以站在他的那邊。”[5]80兒童比成人想象中的更為理性，只要老師不用權威和道德去壓制他們，而只是針對特定的行為進行客觀冷靜的處理，學生就會覺得老師是和他們站在一起的，老師的批評就不會損害兒童的自我和自尊。

游蕩、個別談話和自由表達并非多么高深的策略，它們的作用在于使得兒童可以充分地釋放自我，修復他們在過往的環境中破碎的自尊。自尊是兒童產生成就體驗的積極來源，有助于保護個體免受心理健康問題、物質濫用和反社會行為的侵害[9]437。獲得自尊是自我認同健康發展的關鍵。夏山學校所采取的療愈兒童的策略有利于他們順利融入學校環境，緩解兒童為實現自我認同而產生的分裂、焦慮、緊張和壓力。心理學研究發現，無法獲得自我認同的兒童內心會非常痛苦，容易變得壓抑和失去自信，甚至還會導致消極認同，成為害群之馬或徹底的失敗者[9]450。

尼爾曾經常年執教于傳統的學校，目睹了一些學校中通行的錯誤方法對兒童成長所帶來的傷害。游蕩、個別談話、自我表達這些看似簡單的方法使得兒童有機會自由地看、聽、思考、行動，使他們可以暫時擺脫環境的束縛和壓力，為他們自我意識的明確、自我認同的構建發揮重要的作用。對于青少年來說，建立一種穩定的、面向未來的自我認同感是成長過程中所面臨的一個重要挑戰，只有順利跨過這一階段，他們才能成為有責任的成年人[9]428-429。

三、兒童的自主活動

夏山學校針對兒童的自我教育，還表現在兒童對是否上課、上什么課擁有極大的自由，這是夏山學校最為突出的特征。尼爾曾說，學校中最無關緊要的就是書本[5]21。當然，尼爾也說過，他并不反對學習本身，只是希望還原學習最初的狀態，希望學生的學習是出于自發自愿[8]375。他眼中的學習絕不等于教室中的靜坐，而在于兒童身心的充分活動和生長。對于天性活潑的兒童來說，要在自主自發的活動中打開心扉，自由地觀察和認識世界，實現心智的日漸成熟，活動、游戲是最適合兒童的學習方式。因而，尼爾并非完全漠視學習，他只是對傳統的學習方式有所不滿，并對傳統的學校教育偏重理性教育、忽視情感教育有所否定和質疑。

夏山學校為兒童開發了豐富多樣的游戲和活動，通過這些活動，兒童得以充分認識周遭的環境以及自我的興趣與需要。與此同時，為了滿足部分學生升學考試需要，夏山學校也開設了傳統學校中的課程。在夏山學校，兒童的自主活動與傳統課程的地位同樣重要，甚至自主活動有可能比傳統課程更為重要。因為在尼爾眼中，“強制那些活潑可愛的兒童端坐于書桌后，去學習沒有實際用途的知識，這樣的學校必然是一所壞學校”[5]4。這句話看似偏激，但卻揭示出夏山學校重視兒童自主活動的獨特氣質。在這所學校，兒童學習傳統課程的時間是固定和有限的，但參與各類活動的時間卻是豐富、靈活并具有巨大彈性的。

每天的課程和活動安排可以分為上午、下午和晚上三個時間段，且三個時段的學習重點不同：周一到周五上午通常是安排學科課程，下午和晚上則是活動、游戲。由于是寄宿學校，周末也安排了豐富的活動。活動的主題非常多樣，只要是兒童喜歡的、想學的內容，學校都可以盡力安排。這也是人們通常所理解的夏山學校獨有的學習的自由：兒童可以選擇任何自己喜歡的活動，參與活動就是學習。

尼爾曾聲稱，“他和他的教職員都痛恨考試”。升學考試就像一道緊箍咒[5]8，夏山學校也不能完全把升學考試拒之門外，因為升學也是孩子的自由。夏山學校開設了幫助學生通過升學考試的各種課程，比如科學、生物學、物理學、化學、數學、英語 (語言與文學) 、德語、西班牙語、日語等，還有木工、藝術、戲劇、歷史、地理、音樂技術、信息技術、聲樂，以及園藝、外交游戲、魔法課和表演、兒童心理學、攝影和修圖、計算機策略游戲、寫作、視頻制作等課程。

在夏山，學生擁有上課決定權，即是否上課完全由學生自己決定，除非兒童自身想要學習，否則，教師不會強制任何一個學生去教室上課學習，但學生一旦選擇了要學習的科目、課程之后就不能隨意退出，而且除非有正當理由才可以請假，因為這樣做會影響班級中的其他學生。如果發生這種情況，也就是當班級中的其他學生覺得因為一位多次不上課的學生而拖慢了整個班級的進度，那么班級中的其他學生則可以把他剔除在外。這說明，學生雖然擁有自主選擇課程的自由，但也必須尊重他人學習的自由。另外，如果某個兒童沒有選擇此項課程，卻在自學有關此課程知識的過程中遇到問題，教師也會為他(她)提供專業幫助，幫助兒童解決困惑——一旦兒童不需要引導時，教師就會立即“放手”，遵從兒童意愿，讓兒童主導自己的學習。

游戲是夏山最重要的課程，每天下午都是夏山學校的游戲時間，游戲的形式非常多樣。4點以前的游戲項目完全取決于教師與兒童各自豐富的想象力，尼爾會做園藝，低年級的孩子可以玩強盜抓小偷，高年級的孩子會擺弄發動機、收音機、畫畫。天氣好的時候兒童會在手工作坊修自行車，造小船，做手槍。女生和男生的興趣不一樣，女生會制作陶器、剪亞麻毯[3]17。5點以后，孩子們又有不一樣的活動——畫畫、做版畫、做皮具、編籃子，做陶器、木工、五金，總之，活動內容非常豐富，不是一張傳統的課程表所能夠容納的[3]16-17。

尼爾認為，在童年早期，游戲應該是第一位的，嚴肅的學習只適合于童年后期。那些靠學生自己的想象力創造出來的游戲，不僅有利于想象力和創造力的發展，還有利于兒童形成良好的品德，如自治、合作、誠信等品質。兒童進行集體游戲時需要做到公平、誠實，這實際上就是告訴兒童如何遵守游戲規則，尊重他人權利。可見，夏山學校所開展的豐富的游戲活動，不僅僅是兒童的娛樂和自主活動，也是學習和成長。兒童通過各種操作性的活動習得各種技能，以這種方式進行學習，不僅能夠加深印象，還可以提升他們的記憶力，養成學生對待學習的積極態度，形成健康的心理。一位名叫邁克·凡爾納的夏山畢業生曾說：“正是因為夏山沒有使我反感那些學科，才保留了我繼續探索未知的興趣。”[10]56

到了晚上，夏山學校也會安排豐富多樣的活動：周一和周四主要是看電影，周二是尼爾的心理學講座或讀書時間，周三是舞蹈之夜，周五是話劇之夜，周六是學校全體大會，周日是表演之夜(Acting Night)——表演內容主要是戲劇節目(dramatic program)。戲劇活動也是夏山學校的特色——學生們在劇院中表演，劇本也是自己創作，只有當學生自己創作的劇本不足時才會上演教師寫的劇本。

尼爾非常看重兒童戲劇活動的價值，認為“劇院對創造力的貢獻比其他任何地方都要大”[11]。從兒童心理與戲劇的價值來看，戲劇表演有助于促進兒童自我的整合以及個性的再次發展，達到治愈心理問題的目的。兒童在戲劇表演中扮演的每個角色都包含著某種意義上的角色認同，盡管是一種虛擬的角色認同，被扮演的角色可以與個體的真我建立一種創造性的對話關系[12]。兒童通過表演，可以不受限制地進入自己不敢面對的心靈深處，宣泄不良情緒，直面深層的心理問題，促進自身行為的改變和個性的發展[12]。可見，戲劇表演也是兒童自我教育的重要組成部分。

在夏山學校，兒童有機會參與學校創設的、全方位的涵蓋游戲、真實生活、學習探索等各領域的活動，兒童在這些豐富的活動中發現自我，宣泄自我，表現自我，認識自我[13]，兒童的情感得到豐富和發展。尼爾曾說，如果你照顧好情緒，智力就會照顧好自己。在他看來，學習最重要的不是孩子在給定的時間里能學到多少，而是孩子學習愿望的激發——兒童在情感上準備好了，學習的愿望沒有被破壞，他們就會以極快的速度學習。兒童的學習速度通常與他們的需求相關，如果兒童能全心全意地投入，學習效果會得到更充分的實現。自主活動在促進兒童理性發展方面有獨特的優勢，那些在傳統學校里感到厭學的兒童往往是還沒有準備好就被推入學術迷宮，因而，不得不花更多的時間和精力在死胡同里摸索[14]，這樣的兒童無疑更容易產生對學習和學校的厭惡。

夏山學校賦予兒童課程選擇的自由，為兒童提供豐富的活動代替傳統的書本學習，都旨在使兒童能夠根據個人意愿將求知欲持續投入到自己喜歡的事物當中，使兒童能夠在充分的接觸、參與和探求中實現對自我的覺知[4]。當然，自主活動的效果究竟如何，仍需要經由實踐來檢驗。兒童的自我管理既是自我教育的實踐部分，也是檢驗自我教育成效的重要內容。

四、兒童的自我管理

尼爾認為，傳統學校的管理模式如同束縛兒童的枷鎖，導致兒童自由的失度[4]。創辦夏山學校伊始，尼爾就下決心不設立任何自上而下的管理，而是采取兒童的自我管理，因為“一所自由的學校也必然是一所實行自我管理的學校”[13]。

夏山學校所倡導的學生的自我管理基于學校在管理上奉行的不干涉原則。尼爾認為，孩子們生來就是真誠的，成人不需要給予兒童太多的干涉,只有成人不去過多地影響和干擾兒童，才能發現他們的真相。所以，不干涉是夏山學校管理孩子的唯一政策[5]71。既不干涉又要實現管理，那就只能實行自治。自治大會(General School Meeting)是夏山學校獨具特色的管理形式和管理機構。自治大會由學校全體教師、管理人員以及學生組成，其中學生占絕大多數。在自治大會上，兒童通過投票表決形成學校規則，并為自己的行為承擔相應的責任。

實行兒童自治會使學校陷入混亂和無序嗎？這個疑問在夏山學校得到了檢驗和解答——夏山學校實行的兒童自治非但沒有使學校陷入混亂無序狀態，相反，學生在自治的管理實踐中更加意識到規則的必要性。事實上，夏山學校在實行自治的同時也確立了許多規則，這些規則有時候比學校的守則還多。所有與集體和生活有關的事情，甚至包括違反規定的相關處罰，都在每周六的學校全體會議上由集體投票決定[3]43。每位教職人員與學生，包括校長在內，都有投票權，而且所占比重相同。學校里的每一條規則都是由學校全體會議投票通過并確定下來的，而且一旦確定下來，學生就必須要遵守——若有學生違反了規則，則會在學校全體會議上要求該學生自己作出改變。如果有人有什么不滿、指控或建議，都可以在學校全體會議上提出，如吉姆的“自行車事件”(1)吉姆私下拿了杰克自行車的腳踏板裝在自己壞了的自行車上，因為他想同其他幾個男孩在周末時騎車去旅行。由于人贓并獲，自治大會決定吉姆必須退還杰克的腳踏板，并不允許吉姆去旅行。吉姆表示反對，覺得這個處理結果不公平。他申訴的理由是，杰克從不使用他的自行車，另外，即便是需要退還杰克的腳踏板，也不能禁止他去參加旅行。自治大會在討論這件事情的時候，發現吉姆有很長一段時間沒有收到家里寄來的零花錢了，于是，大會決定取消最初的判決，而且設立了一個捐助基金幫他修車，湊錢為他購買了新的踏腳板，同時也允許他去參加旅行。參見A.S.尼爾著、周德譯《夏山學校:養育子女的最佳方法》，京華出版社,2002年，第42頁。。夏山學校的實踐充分證明，兒童能夠在自我管理中逐步把外在的管理規則內化為自身內部的規則，并“毫無意識”地利用這些內部規則約束自身的外部行為，從而達到自我教育的目的。與外部強制的規則和規范相比較，內心深處的、“毫無意識”的規則往往更具約束力。

可見，夏山學校雖然倡導“不干涉”，但卻“有規則”。夏山學校的自治和自我管理不是學生管理自己，而是由全體學生組成的群體管理全體學生——全體學生既是管理的主體，亦是管理的客體。年幼的孩子往往對管理的興趣不大，作為管理主體的通常是一些年齡稍大的學生，學校中的良好秩序主要依靠他們來幫忙維持。另一方面，作為管理的客體，全體學生都必須遵守學校的管理規則。若恰好高年級的學生比較少，且是個人主義者時，學校的秩序就會遭到破壞，這時，尼爾會在學校全體會議上進行討論。這種管理方式不僅有助于達成管理的目的，還使得全體學生在參與管理的過程中受到充分的教育。

夏山學校實行的自治管理本質上是對兒童自治利益的充分滿足，也是對個體自由的回應。自治利益與基本利益、發展利益共同構成兒童的基本利益。自治利益意味著兒童擁有爭取選擇自己的生活方式，并根據自己的意愿不受成人世界控制(不管是其父母還是機構)進入各種關系中的自由。兒童自治利益的滿足有時候可能會與發展利益甚至是基本利益相互沖突[15]137。這反映為在夏山的自治大會上，有時也會發生成年人觀點和兒童自我意識的沖突，但這種沖突并不會破壞學校和諧友愛的氛圍，阻礙學生個性發展，與之相反，這些沖突反而使學校生活更加真實并具有生機和活力。學生們對學校自治大會所制定的規則都非常尊重，從未表現出對集體判決的反抗。可見，學生的自治管理不僅沒有造就學生桀驁不馴的性格，相反，通過自治還促進了學生的規則意識與平等意識。他們在自治過程中顯示出優良的行為舉止以及自我約束的紀律，對他人也表現出溫暖與信任。

在傳統學校中，兒童是被管理者，是學校生活的旁觀者；而在夏山，兒童通過自治實現自我管理，最大程度地參與學校生活，從而達到自我教育的目的。夏山學校實行的民主治校和自治管理使兒童得以見證、參與、學習和實踐民主。兒童的自我管理既是對以往自我教育成果的檢驗，也是自我教育的突出成效——人們可以從兒童自我管理的意識和水平中窺探到夏山自我教育的成效。

參與是兒童的基本權利。在傳統學校中，兒童的參與權利被嚴格規定和限制。根據人們對兒童參與的認識，兒童的參與通常分為8個階梯，其中，自治是兒童參與的最高形式，具體表現為兒童發起并以主體身份邀請成人共同決策。兒童在這種平等參與過程中，能夠自由地表達觀點、進行決策或實施行動，實現對自身利益與權利的保護[15]159。兒童并非天然具有參與能力，傳統學校實行的管理模式使得兒童通常被排除在管理過程之外。

夏山學校是一個真實的生活社區，兒童是這個社區的主要居民。這個社區，并不是由成人，尤其是教師和學校管理者等人創設好各種規則，然后再讓兒童行動和參與。在這里，兒童可以自己為自己創設生活空間，同時也會努力維護這個社區[13]。夏山學校推行的自治管理使得兒童在參與管理的行動和過程中，進一步明確自己的興趣、愛好與特長，自我意識不斷明確，自我認同得以構建。

五、余思

尼爾不喜歡被人描述為一個教育理論家，因為他不愿意人們將他的觀點視為推測性或假設性的[16]。從夏山學校的辦學實踐可以看出，尼爾確實是一個真正的、偉大的教育實踐者，夏山學校就是他的實驗基地。尼爾在夏山學校既開展了“自由”教育的實驗，同時也在積極探索一種兒童自我教育的實踐與理論。夏山學校是一個真實世界中的“烏托邦”，這里的每個人都在追尋自我探索[8]引言，一百年的時光流轉、風云變幻和社會變遷都沒有使夏山學校的信念改變[13]，尼爾及其繼承者所顯示出的智慧、堅持和勇氣值得我們長久地回味。

對于兒童和教育而言，夏山學校最大的價值并不僅僅在于其對自由的呵護和珍視，而是其對兒童自我感受和自我認同的理解、尊重、保護與重視，從實踐層面為人們解答了學校如何真正做到以兒童作為中心，如何關注兒童的內在。我們的教育長期以來過于重視外在和他人的教育，而忽略兒童的自我教育，使得兒童豐富和獨特的自我在學校中被忽略、漠視甚至遭受壓抑和控制。夏山學校通過營造自由的環境使兒童可以充分地釋放，兒童的自我感受得到重視，情感的宣泄獲得支持。

離開兒童的發展來談論自由是毫無意義的，夏山學校倡導的自由并非漫無目的、放縱的自由，而是一種指向兒童自我認同和健康發展的自由意志。夏山的兒童能夠在毫無壓力的情況下認識到自己是什么樣的人，能夠為自己的未來訂立合理的目標，免于受到大多數墨守成規的教育觀念所帶給他們的壓力[3]184，幾乎大多數夏山學校的畢業生都具備這一特征：對生活積極樂觀，對工作充滿熱情，無畏世俗，不怕失敗，堅定地追尋自身理想的決心與勇氣。夏山學校的畢業生從不畏懼權威，他們步入社會后，更容易在工作崗位上提出自己的想法和意見，與別人溝通交流，他們知道無論他們將來干什么，都能夠把握生活[3]184。伊麗莎白是夏山學校最早的學生，她說，尼爾使她能夠向生命學習，使她不懼怕生活。她把勇敢和無畏歸于夏山學校[10]14。

夏山并非尼爾個人的杰作[10]106，許許多多因素共同組成了這個有影響力的綜合體：教師善于把課上得生動活潑，他們不專斷，不居高臨下，孩子們可以和他們輕松友好地相處，學校自治大會發揮了關鍵作用，這些青春期的孩子們也不會把性看得神秘和可惡。夏山學校是尼爾與其志同道合者還有學生共同打造的一個實驗基地，兒童的自我在這里被喚醒并受到保護，兒童內在的生命力得到呵護——在這里，權威、仇恨、恐懼、壓力等不良情緒都被關注并被自由所融化和消解。夏山學校所倡導的自由是兒童“自我”的救贖，這也再一次提醒現實世界的教育者：兒童自帶生命密碼。很多時候，兒童的成長不是被教出來的，而是自我體驗、自我創造的結果。