閱讀教學中培養批判性思維的策略

李建波

批判性思維是一種理性思考，指的是通過一定的標準評價思維，進而改善思維，是合理的、反思性的思維。小學生的思維能力較弱，而且感性思維能力強于理性思維能力，所以教師要在閱讀教學中引導學生積極反思，促使他們辯證思考，在閱讀課堂中尋找促使學生批判性思維提升的契機，從而循序漸進地培養他們的思維能力。

一、設置問題情境，自主反思

培養學生的批判性思維要建立在了解文章內容的基礎上，教師要設立問題情境，引導學生反復思考，并促使他們自主提出各種問題，在這個過程中，學生的思維能力會得到提升和發展。教師要關心學生對什么問題感興趣，又或者是否出現了什么錯誤的看法，把握好契機，設置問題情境，促使學生展開反思總結，進而提升他們的思維能力。

例如，在學習《草船借箭》時，有的學生感到困惑，提出：“曹操為何不派士兵去看一下呢，為何只下令射箭？”這是一個促使學生更好地了解人物形象的好機會，教師把握這個契機，設置問題情境，促使學生分析曹操的性格特點。教師給學生推薦了一些輔助閱讀的資料，主要是《三國演義》中的選段，讓學生看到曹操是一個性格多疑的人。在閱讀輔助資料后，學生再閱讀文章，問題就迎刃而解了。學生認識到這段文字雖然沒有點明曹操具有多疑的特點，但是在字里行間卻通過曹操的行為、語言等細節描寫展現出他多疑的性格。最后，教師引導學生展開反思：“你在寫作的時候是否也能結合人物的性格特點進行設計，調整故事情節呢？”以此促使學生找到思維的新方向。學生結合問題找到自己的作文，展開反思，分析如何能在細節中體現人物性格，如，有的學生用偷偷地藏零食等片段暗示人物有著小氣、吝嗇的性格特點。在這樣的反思中，學生更好地解讀了文章，同時也提升了自己的寫作水平。

在閱讀課文的過程中，教師不僅要讓學生讀通、讀順文章，而且要促使他們細致分析、體會情感，找到解決問題的最基本途徑。若學生能逐步提升問題意識，那么他們在自主閱讀時也會運用相同的方法品讀文章，自主反思，有條理地思考。

二、機智追問，激活質疑意識

葉圣陶認為，教師的價值不是將自己掌握的知識毫無保留地傳授給學生，而是在適當的時機下對他們進行引導，促使他們的思維得到啟迪。在閱讀課堂教學中，當學生回答問題后，教師可適時進行追問，促使他們提升問題意識，找到思考的新方向。久而久之，學生在自主閱讀的時候也會從不同的角度入手拓展思考，從而提升思辨能力。

例如，在學習《真理誕生于一百個問號之后》時，教師提出問題，引導學生思考：“作者說真理誕生于一百個問號之后，大家覺得這種觀點正確嗎？”學生都認為是正確的，教師適時提出追問：“可是，既然要多問問題，才能得到真理，那么大家現在心頭一個問號都沒有，所得出的答案，能是真理嗎？”這個問題促使學生反思，教師繼而再引導大家思考：“要證明這真的是真理，我們應該采用哪些方法來證明呢？”學生恍然大悟，嘗試思考探究問題的方法。有的學生提出：“我覺得應該尋找例子，證明真理誕生在提問之后。”有的學生提出：“我覺得可以嘗試尋找一些反例，證明不需要深入思考問題，也能得到真理，那么，這個命題自然就不成立了。”學生的思維變得更加活躍，他們從兩個不同的角度出發，提出了解決問題的辦法，教師肯定了他們的想法，然后鼓勵其嘗試用自己的方法驗證該命題。通過這樣的活動，學生提問和探究的熱情得到了激發，他們的思維一直都處于活躍的狀態之中。

在追問的過程中，教師可為學生提供一些思考的新方向，也可以指導他們掌握一些新的閱讀方法。同時，教師也要把握好機會，對學生思維的閃光點予以鼓勵和表揚，促使他們產生自豪感。在一步步引導下，學生的思維才能引向更深的層次，進而讀懂作者想表達的意思。

三、抓住矛盾，生成學習品質

在閱讀課文的過程中，學生常常會出現一些彼此矛盾的觀點，若他們能發現彼此的觀點存在矛盾，則說明他們的思維處于活躍狀態，教師要把握好機會，引導他們積極展開辯證思考，促使其生成良好的學習品質。教師可以組織學生展開辯論活動，嘗試尋找證據證明自己的觀點，反駁對方的觀點，然后進行總結分析。

例如，在學習《田忌賽馬》時，有學生提出疑問，認為：“我懷疑田忌的計謀是否能真的實施。”教師把握這個機會，引導學生圍繞這個矛盾點展開辯論活動，結合“田忌賽馬是否真的可行”這個主題展開辯論。有的學生提出：“在比賽中，賽馬的等級難道不是事先分好的嗎？他這樣做難道不是作弊嗎？就算第一次成功了，以后齊威王就會注意到這一點，肯定會定下規矩，說不能更換賽馬的等級。”還有的學生提出：“這個計謀要成立，必須建立在田忌的上等馬剛好比對方的中等馬好的基礎上，如果齊威王的馬特別厲害，那么就算采用這個策略，也無法取勝。”對此，反方學生也提出了自己的看法：“我覺得我們不能將眼光局限在這一次比賽中，就算賽馬的比賽有偶然性，那么在生活中，是否也有其他地方正好適用這個策略呢？如果不用此策略，一定會輸，用了之后就有了贏的可能性，那么為何不試一試呢？”在討論中，學生學會了辯證思考，也拓展了視野，學會將問題放在更廣闊的領域內加以分析，提升了其思維的深度和廣度。

在辯論過程中，學生把握思維的矛盾點，能產生分析和思考的欲望，從而達到提升思辨能力的目的。在辯論結束后，學生的困惑得到合理解釋，他們的質疑能力、分析能力、創造能力也都隨之得到提升。

四、深度對話，指導深度分析

在閱讀課堂中，學生是學習的主角，教師如果能調動他們的主觀能動性，則能更有效提升他們的學習效率。教師要引導學生展開深度對話，嘗試引發思維碰撞，進而對作品進行深度分析。在組織學生展開生本對話的過程中，教師要認識到學生之間的差異性，嘗試用分層遞進的問題引導他們逐步深入，這樣才能更好地構建和諧的交流環境，提升學生的學習效果。

例如，在學習《我的伯父魯迅先生》時，教師組織學生展開生本對話，想象自己是作者，回憶和伯父的生活經歷，然后思考哪些內容最能展現魯迅的風采，嘗試用于寫作。對于不同能力的學生，教師提出不同程度的問題，促使他們層層深入地思考。基礎問題是讓學生找出作者選擇了哪些事例，并說說這些事例分別體現了魯迅哪方面的特點。這個問題促使學生初步了解了文章的內容是什么。對于能力較強的學生，教師提出難度更大的問題，讓他們思考魯迅一生做了很多事情，為何作者偏偏選擇和“我”談《水滸傳》，和“我”閑聊，給拉車的人包扎等事情。這促使學生思考作者的創作思路，探究作者的寫作策略。對于能力更強的學生，教師讓他們結合自己的寫作進行反思：“在選擇材料時，如何才能選中最符合人物性格的事情呢？你認為《我的伯父魯迅先生》是否做到這一點？如果你要寫一篇人物傳記，會如何選材呢？”這些問題層層深入，促使學生和文本進行深度對話。

在組織學生展開深度對話的過程中，教師要向學生灌輸民主的思想，讓能力強的學生和能力較弱的學生都能積極主動地投入交流中，自信地表達觀點。同時，每個學生都會主動分析他人的觀點是否準確，也能在他人觀點的引導下思考自己的看法是否正確。久而久之，學生就掌握了批判性閱讀的技巧。

在小學中高年級以后，學生逐漸向思索期發展，他們的自我意識不斷提升，渴望表達自己的想法，渴望得到大家的認同。所以，教師要把握好這個時期，組織學生積極展開思辨性閱讀，在閱讀的同時提升思維能力。教師要結合學生的學情加以引導，促使他們深度分析文本，形成良好的學習品質。