以OBE理念為指導優化行業院校英語專業人才培養方案

侯靜華

（中國民航大學 外國語學院，天津 300300）

隨著我國對外貿易的日益繁榮，對外語類人才的需求也日益增多。目前全國有1 000 多所普通本科院校開設英語專業，英語本科畢業生規模達到每年20 萬人左右。從開設的高校數量和畢業生規模來看，英語專業是規模較大的專業之一。

但從人才培養的質量來看，部分院校英語專業培養出的人才邏輯思維能力、創新能力、實際應用能力較弱，缺乏地域、行業特色。這主要是因為培養目標不夠明確、課程設置“千校一面”，未能與地區、學校特色相融合，缺乏分類培養、注重特色的設計理念；課程設置中語言知識及技能類課程比重較大，培養思辨能力和實際應用能力的實踐類課程較少[1]。

作為行業院校的英語專業，在以“質量引領、多元培養、分類卓越”為基本精神的新一輪英語專業教學改革中，要培養合格的復合型英語應用人才，應以OBE理論為指導，借鑒工程教育專業認證標準，改進人才培養方案、優化課程體系設置。

1 OBE （成果導向教育）理論

OBE（outcome-based education）是指成果導向教育，又稱“產出導向教育”，即在對學生實施教育時，培養目標的設定、教學過程的實施、評價形式的確定都圍繞學生能夠通過教育取得的學習成果展開。這一教育理念最早由美國學者斯派蒂提出，迅速被應用到美國基礎教育改革中，而后又被推廣到英國、澳大利亞、加拿大等國的高校教育中。由于成果導向理論與工程教育有極高的契合性，美國工程教育認證協會以OBE理論為基礎，確定了工程教育認證標準。OBE 理論隨著工程教育認證傳入中國，相關高校開始借鑒OBE 理論，以工程教育認證標準為準繩，對人才培養方式進行創新。

1.1 強調能力本位的成果

傳統教育強調的成果是學生通過受教育后理解掌握了多少知識，考查學生常用的方法就是書面形式的課程結業考試。而OBE 教育理念強調能力本位，要求學生在所學理論知識的基礎上，不僅具有運用知識解決具體問題的能力，而且還應具有創造性思維能力、策劃組織能力、管理能力等高階能力。這些能力的達成要在培養目標中具體列明，要細化為不同的畢業要求，在課程體系中要有具體的課程對應。

1.2 強調以學生為中心的教學模式

傳統教育強調以教師為中心，學生按照教師的要求被動地進行學習。而OBE 教育理念強調以學生為中心，教師幫助學生達成培養目標中規定的成果。

1.3 強調自我比較的多元評價方法

傳統的教育模式強調比較性評價，通過考試將學生成績排名，在學生之間形成比較。而OBE 理念重視個體差異，強調自我比較。學生了解自己是否達到了預期的成果要求，評價的方法也由傳統的筆試形式向多元評價體系轉變[2]。

2 中國民航大學英語專業人才培養現狀

中國民航大學英語專業依托學校民航行業背景，制定了培養“復合型外語應用人才”的培養目標。但結合英語專業人才培養的具體情況來看，還存在如下問題：

2.1 畢業要求

人才培養方案沒有對畢業生、特別是畢業5年左右的畢業生應達到的能力與素質進行詳細的分解，未形成明確細化的畢業要求，培養目標未很好地貫徹到教與學中，部分師生對每門課程如何實現培養目標缺乏全面深入的思考與探索。

2.2 課程體系

課程體系中有些課程的教學目標與培養目標、畢業要求脫節，缺乏明確的對應關系，支撐作用不強。有些課程群中相近課程之間界限模糊，教師授課各自為政，缺乏溝通，造成某些知識點被重復講授或被漏講。實踐環節與教學內容銜接度不夠緊密。

2.3 教學內容

英語專業的大部分課程，尤其是高年級專業課程在教學內容上著重知識的傳授，缺少對學生能力、技能的培養。盡管有部分實踐類課程，但也多是對英語聽、說、讀、寫、譯技能的具體訓練，對學生創新能力、思辨能力、實際應用能力的培養涉及較少。

2.4 考核方式

目前考核多為課程結業考試，形式多為筆試。這種靜態、單一的評價方式，只是片面地考查學生對知識的掌握和記憶，不能很好地反映學生的能力培養達成情況，尤其是無法反映出學生真實的實踐能力，無法證明課程目標是否達成。而且這種評價方式的主體是教師，評價時難免帶有主觀因素，不夠全面和客觀，綜合性不強。

這就造成了許多學生在畢業時并沒有達到“復合型外語應用人才”的培養目標。有的學生學到了許多理論知識，但英語實際應用能力較弱。有的學生英語知識掌握扎實、英語應用較為熟練，但對行業知識的了解較少，畢業后走上民航崗位，行業知識和技能缺乏。還有的學生在方案設計、工具使用、項目管理，甚至是人際交往、溝通交流等方面出現問題。

3 基于OBE理念，借鑒工程教育認證標準，優化人才培養方案

在以“質量引領、多元培養、分類卓越”為基本精神的新一輪英語專業教學改革中，要培養合格的英語人才，可以OBE 理論為導向，借鑒工程教育認證標準，調整培養方案，優化課程體系設置。

3.1 人才培養方式改革從以教師為中心轉向以學生為中心

傳統的課堂教學以教師為中心，根據課本內容設計教學過程，未充分注重學生的實際情況和需求。OBE 理論在教學實施過程中關注學生通過學習取得的成果。在教學設計及實施過程中，充分了解學生的實際情況和需求，讓學生成為學習的主體，將“要我學”變為“我要學”。教師在課堂教學活動中主要扮演組織者、引導者的角色，引導學生了解所學課程要達成何種目標，能培養何種能力，能滿足哪一項畢業要求。這樣學生就會自覺參與教學的各個環節，積極接受任務，獨立思考，就能將教師講授的知識內化于心，應用于實踐，從而展現專業技能，體現專業素質。學生在課下可以根據自身情況，自主選擇學習的時間、地點、方式、內容等。這種課上與課下相結合、課堂與網絡相結合、理論與實踐相結合的四個課堂聯動模式，能極大地激發學生的學習興趣，提高學生的自主學習能力。

3.2 課程體系改革從以學科為導向轉向以成果為導向

課程設置應突出能力培養和專業知識構建，特別應突出跨文化能力、思辨能力和創新能力培養，并根據經濟社會發展需要建立動態課程調整機制[3]。因此在設計課程體系時，可以借鑒工程教育認證標準的設計理念，統籌兼顧，加強規劃，理清各門課程之間的邏輯關系，注意整體性、系統性。

工程教育認證強調以學生為中心，以學生學習產出為導向，對照畢業生核心能力和素質要求，評價專業教育的有效性。所以基于工程教育認證標準的課程體系設計表現為成果導向，以“反向設計”作為設計課程體系的邏輯，其設計理念為依據行業及社會需求確定培養目標，然后根據培養目標細化畢業要求，再根據畢業要求決定課程體系，最后由課程體系決定教學內容及教學方式。這里的“反向”是相對于傳統工程教育中的“正向”而言的，正向設計是從課程體系開始，從課程中總結出學生畢業所能達到的要求，這樣培養出來的畢業生滿足了課程體系的教學要求，但不一定能滿足社會和行業的需求[2]。畢業要求設定在前，然后通過具體的課程來實現。工程教育認證體系要求專業課程體系必須支持全部培養目標和畢業要求的達成，課程體系須全方位覆蓋畢業生的畢業要求[4]。

我校英語專業結合學校特色、依托民航行業特色，考慮畢業生、用人單位反饋意見，制定英語專業畢業要求。然后將畢業要求進行分解細化，確定具體的指標點。在此基礎上，重新設計課程體系，將畢業要求要達成的任務分解到具體的課程教學中，設計出更明確、更有力支持畢業要求指標點達成的課程體系。英語專業所有教師和學生都要明確每門課程對達成畢業要求和培養目標的作用。

3.3 課程評價體系改革從單一的終結性評價轉向多元的過程性評價

改進課程考核方式，一是強化過程評價，以便及時了解學生的學習情況，更好地調整教學進度、內容、方式等。二是強調能力達成性評價，在考核中要著重考核課程所支持的畢業要求指標點的達成情況，使考核結果能體現出學生能力素養的達成情況，檢驗學生學習內化的效果。三是要實施縱向評價，不在學生間進行成績的橫向比較，而是以學生自身為參照，將各階段的評價結果與學生自身之前的評價結果進行縱向對比，了解學生的學習效果，以便于下一階段對其進行有針對性的學習指導。四是采用多元評價方式，評價方式除傳統的書面試卷外，還可以采用撰寫實習實踐報告、設計方案、管理項目等形式。評價的主體除了教師外，還應建立教師、學生、用人單位等多方參與的交互式評價團體。這樣的評價體系主體多元化、內容多樣化、標準個性化、過程動態化，能較全面評估學生是否通過課程學習達到預期成果[5]。

3.4 質量保障體系改革從質量監控轉向持續改進

目前，大部分高校的質量管理還處在對教學各個環節進行監督的階段，缺乏持續改進功能。一個完善的質量保障體系應該具有閉環性，即發現問題—改正問題—持續改進。持續改進是工程教育認證中另一重要特點，貫穿OBE 教學活動的全過程[6]。工程教育認證要求參與認證的專業定期進行課程體系改進。而課程體系改進的基礎就是定期獲得畢業生及用人單位的評價反饋意見。因此，行業及社會需求既是教育的起點，又是教育的終點，要形成閉環。在修訂人才培養方案、優化課程體系設置時，可利用校友會、微信平臺等方式建立畢業生跟蹤反饋機制，建立用人單位評價機制，通過走訪、問卷調查等方式充分了解社會、區域、行業對外語人才的實際需求，同時了解英語專業畢業生就業后的工作表現，分析整理結果后作為調整優化人才培養方案的重要依據。

4 結語

課程體系設置是人才培養目標實現的主要途徑，是人才培養方案中各項指標的具體實施。我校英語專業人才培養方案中的課程體系設置與之前的課程體系設置相比，人才培養目標更加細化、專業民航特色更加突出、課程體系更加趨于合理。但在實施過程中，也出現了一些設計層面和操作層面的問題。在改進2020版人才培養方案時，要以OBE 理論為基礎，借鑒工程教育認證中的課程設計理念，合理規劃，持續優化課程體系設計，將以“質量引領、多元培養、分類卓越”為精神的英語專業改革推向深入。