核心素養背景下的小學數學深度教學的有效開展

■甘肅省甘谷縣六峰鎮蔣家寺小學 張毅君

深度教學是指教師借助教學情境引導學生對知識進行深度探究和思考，從而提升知識的運用能力。深度教學致力于挖掘學生數學核心素養，追求的是思維的深度和高度。所以，深度教學更利于學生核心素養的全面發展。但以往小學數學課堂中，學生缺乏實踐動手和互動探究的空間，導致學生的思維潛能難以充分發揮。為培養學生數學核心素養，教師應設計符合學生發展需求的學習情境，引導學生在學習過程中進行深度思考和探究，促進思維向更深層次發展。目前，小學數學課堂中對課程知識和課堂內容的開發不足，導致學生對知識缺少深度思考。對此，本文立足數學學科核心素養內涵，探究核心素養下開展數學深度教學的有效途徑，以期為學生終身發展奠定扎實基礎。

一、核心素養下開展數學深度教學的意義

（一）有助于教學內容深化

新課程標準強調培養學生自主學習思想的重要性，教師在引導學生掌握基礎知識的同時，更要引導學生理解知識結構并靈活運用。深度教學是指不停留于知識表層結果，對知識內容追本溯源，幫助學生理解并靈活運用，最終形成知識運用能力。如針對“三角形面積”這部分內容教學時，以往的教學模式中以“填鴨式”為主，學生缺少自主探究“面積推導公式”的機會和空間，顯然不利于學生思維活性的鍛煉。而深度教學則強調學生通過自主思考探究推導面積計算公式的過程。在此過程中，學生能立足已學相關知識對新知識展開探究和實踐，通過拼、畫等動手操作深刻感知平行四邊形和三角形之間的關系，進而從已學平行四邊形面積轉換到三角形面積計算中。通過逐層深入的教學過程，幫助學生掌握完整的數學知識結構。所以，開展深度教學有利于挖掘學生的空間想象思維、抽象思維、邏輯思維、實踐應用能力等數學核心素養，更有利于教學內容的深化理解。

（二）有助于學生思維提煉

以往的數學課堂中，學生缺乏實踐操作和互動探究的契機。以練為主的教學思想直接影響學生學習主動性。數學思維培養不僅僅是理解知識的形成過程，更要學會積極思考和分析問題。深度學習不同于傳統學習方式，深度學習致力于激發學生主動學習興趣，挖掘學生舉一反三的批判性學習思維，更強調對復雜問題的解決能力。通過搭建游戲情境、問題互動、小組合作等方式，可借機挖掘學生邏輯思維、抽象思維、空間想象思維和實踐應用等數學思維品質，從而促進核心素養的有效發展。

（三）有助于教學方法優化

在傳統數學課堂中，學生的主體性并沒有完全發揮出來，更無法深入挖掘學生的個性、思維、能力和潛能。所以，構建深度教學課堂的第一步，是打破傳統教學方式的禁錮，立足學生的個性特點打造自主性、平等性、互動性和開放性的生本課堂，激勵學生深度思考和學習，進而讓教師有機會深入而全面地了解學生。同時，備課時立足學生角度進行預設，從而更能確定適合學生發展的教學方法。如小組合作、游戲情境、實踐探究、問題互動等，都能轉變以往單一教學模式，引導學生借助多元化情境展開深度思考、探究、實踐和學習。所以，深度教學理念在數學課堂中的滲透有利于教學方式的創新，更利于教師教學水平的提升。

二、核心素養下小學數學深度教學的方法

（一）以問促教，深度討論，培養問題意識

問題是探究知識的窗口，更是有效互動的載體。在課堂教學中提問是知識牽引的必要條件，缺乏提問實效性的課堂是沒有靈魂的。課堂提問為知識傳授和信息反饋提供了重要渠道，所以提問在教學中發揮著重要作用。有效提問能使學生積極參與到學習中，培養問題意識；更能使學生集中注意力，并激發自主思考和求知欲。

在“分數的初步認識”相關內容教學時，教師可以設計問題情境：“中秋節，媽媽將月餅分成了10份，小東吃了其中的4份，那么小東吃了整塊月餅的幾分之幾呢？”幾乎所有學生異口同聲：“4/10。”教師緊接著提問：“如果剩下的平均給爸爸和媽媽吃，那么他們每人可以分到整塊月餅的幾分之幾呢？”這個問題相對有點難度，學習能力較一般的學生開始小組合作討論，而能力較強的則自主探究，最終學生都能利用不同學習方式解決問題。這時，教師又提問：“小明吃了4/10，爸爸和媽媽每人吃了3/10，那么誰吃得多？誰吃得少？”學生對比前面兩個問題的答案得出結論：“爸爸和媽媽吃得少。”教師：“那么，小明這樣做好不好呢？”這個問題瞬間將課堂推向高潮。緊接著教師提問：“如果你是小明，你應該怎么分才能讓爸媽多吃點呢？且爸媽吃得同樣多？”學生分組合作探究，最終得出：“小明吃2/10，爸媽各吃4/10，就能夠解決問題了。”可見，由易到難層層遞進的提問方式，不僅拓展了學生的思維空間，更提升了課堂的質效。問題情境的構建既符合邏輯，也能驅動學生逐層展開探究，培養學生的發散性思維。教師突出學生主體性，給予學生充足的自主思考時間和空間。學生能借助教師的啟發性問題探尋更多隱藏的知識，從而最終提升小學數學課堂教學實效性。

（二）以探促教，深度實踐，鍛煉數學思維

知識源于生活且應用于生活，在教學知識的基礎上應讓學生明確學習知識的意義，即知識與生活的必然聯系。所以，數學學習應與實踐相聯系，讓教與學始終以做為中心，建立在實踐的基礎上，充分利用生活中的教育資源，拓展學生想象和創造空間，培養學生學以致用的能力，如借助已有知識和經驗，去體驗、感悟、創造。

在教學“圖形的運動”這一部分內容時，教師可利用生活中的教育資源搭建拓展課堂，豐富學生數學實踐應用能力。“法國考古學家發現一處古城遺址中三座神廟間的排水系統巧妙利用了旋轉變換規律，使排水道總長度之和達到最小，從而有效節約空間。”教師提問：“在我們的生活中有哪些地方也運用了圖形變換原理？”學生之間討論回答：“廚房的推拉門，景區的防逆行旋轉門，中國地圖是按照比例縮小的……”根據學生生活經驗列舉了圖形運動例子，從而感受到數學知識的實際應用。接下來，教師導入了“民間剪紙藝術”，引導學生感受剪紙藝術中圖形運動的應用。隨即布置了實踐活動：“你能用一張紙剪出手拉手的四個小人嗎？”學生紛紛動手操作，并讓實踐成功的學生分享自己的動手操作經驗。如“要剪出4個手拉手的小人，可以將紙對折后畫出半個人的形狀……”教師加大實踐活動的難度：“剪出手拉手圍成一圈的四個人，怎樣對折裁剪才能成功呢？其中有哪些我們學過的對稱、平移和旋轉知識呢？”學生展開討論并動手嘗試。在實踐任務中滲透了數學知識，更鍛煉了學生空間想象思維、數學建模能力和邏輯思維能力等優秀品質。同時，借助實踐探究充分鍛煉學生手腦口并用的思維能力，從而形成深度思考并解決問題的思維品質。

（三）以境促教，深度合作，突破教學難點

創設激趣的數學課堂，更利于挖掘學生數學潛能。通過在數學課堂中創設有趣的游戲情境或者實踐益智類活動等，可為學生搭建自主探索、思考、歸納、創新、應用的開放性空間，從而引導學生深度合作，突破重難點知識。通過多元化的教學情境，引導學生在課堂中深度合作，抓住思維生長點，從而提升學習效率。

三年級在“測量”中學習了毫米、分米、千米、噸等計量單位。教師為培養學生良好數感，引導學生在課堂中舉例，為深入鞏固計量單位的實際運用，創設了趣味互動活動“連詞成句”。教師引導學生每人寫5張小紙條，第一張“寫出任意的一個名字或者稱呼”。第二張“寫出計量單位，如5毫米的，3千米的，5噸重的，19分米的”。第三張紙條“寫出任意一個想到的名詞，如桌子、飯碗、盤子、尺子、籃球、廁所、床等”。第四張紙條“寫出動詞，吃飯、喝水、唱歌等”。第五張紙條“寫出形容詞，如美味極了，累壞了，真開心等”。教師按順序將每名學生的5張紙條進行分類，每個學生上臺任意抽取張紙條連詞成句。因而出現了“明明在5毫米的床上吃飯，真開心。李李拿著5噸重的籃球跳舞，美極了”這樣的“烏龍事件”。最后，學生將自己連詞成句的計量單位進行修改，完成計量單位的正確運用。通過趣味互動活化了課堂氛圍，也活化了學生思維能力。這樣類似的拓展活動能充分挖掘學生的多元思維潛能，讓學生學以致用，在樂中學，學中樂。在探索實踐中學生的空間想象力提升了，創造、聯想、實踐等思維也得到了充分激發。可見，多元化合作情境有助于學生對知識進行深度探究和運用。通過深度合作也能突破重難點知識的學習瓶頸，將抽象化知識轉化為更加直觀易學的內容，落實深度教學，最終提升數學教學效率。

（四）以練促教，深度思考，培養思維品質

在數學教學中常發現，部分學生在某一單元的學習中表現較為突出，但在混合運用相關知識時卻不知從何下手。究其原因，就是學生缺乏數學思維能力，其數學思維仍停留在依照數學理論解決問題或者“依樣畫葫蘆”的層面，缺乏“活學活用”的能力。對此，教師應在解決問題中加強對學生整體感悟分析能力的培養，在問題設計方面應更加全面化和綜合化。以考量學生綜合運用能力為目的，依問提思，拓展學生數學思維能力。

教師應倡導學生舉一反三，解決問題后再一次進行分析并提出不同解答方式，要求學生一題多解能培養學生深度思考的學習意識，從而為核心素養發展奠定基礎。教師可以通過學生的表述和反饋，評價學生對問題或者問題所涉及知識點的理解，進而靈活指導，使其能全面理解和掌握數學問題分析和解決的重點。例如，針對“運動員每天要騎車訓練10小時，行300千米。某位運動員連續訓練20天，一共需要行進多少千米”這樣的數學問題，教學時首先讓學生自主閱讀感悟，獨立進行解題。在觀察中發現了學生出現了不同的解題方法，第一種是“300×20=6000（米）”，第二種是“300×10×20=60000（米）”。接下來，讓每種解法的學生都闡述自己的解題思路，以及對問題的整體感知情況。通過聽完不同解法學生的表述和反饋后，有學生反應：“原來，我們把第二句話理解錯誤了，并不是每小時行300千米，而是每天行300千米。”通過這種整體感悟，綜合分析和反饋的教學方式，促使小學生自我反思解題思路，最終掌握最優的解題方法和技巧。這正是形成解題思維和理解能力的有效途徑，是對理解思維的一種拓展，也是對學生自主分析、自我反思和合作交流等學習能力的一種培養。

（五）以評促教，深度學習，強化學習質量

珍惜學生的“錯誤”或者“小意外”，將意外當作收獲。在教學評價中更注重對學習過程和學習體驗的評價，時刻關注學生在學習過程中所獲取的思維能力、學習態度等，并給予合理評價。通過隨機、開放和多元的課堂環境，幫助學生突破自我，形成自主學習的思維能力。

首先，教師可采用語言評價的方式給予學生鼓勵，如“小明同學非常棒，這次點名表揚他的敢問善學精神。學習數學就應該有敢于質疑的思維能力。我們要向小明同學學習，相信在他的努力下數學成績能更上一層樓。”通過語言激勵樹立學習榜樣，營造“敢問、善問、樂問”的深度學習氛圍。其次，在布置家庭作業時，杜絕量大作用小的，明確作業中能融合課堂上所有的知識點，并保證學生能在短時間內完成。再次，搜集生活中的數學問題，每兩天讓學生提交一個問題，結合所學知識點去認真觀察生活，真正落實“生活即教育”的生活教育思想，讓學生感悟數學與生活的緊密聯系，從而逐漸愛上學數學，愛上探究和思考。在教師的啟發、引導和鼓勵下，學生的思考能力、思維品質和智力潛能都能得到積極發展。最后，借助網絡學習空間的評價功能，跟蹤學生數學計算檢測情況，并能根據學情反饋向學生推薦適合不同層次學生的題庫。如教師可借助“班級優化大師”布置數學作業，通過平臺實時跟蹤每名學生的學習情況，并給予相應的鼓勵、獎賞和批評等。客觀評價能拉近師生距離，引導學生遞層發展。強化家校合作評價，教師布置多樣化課外實踐作業，由家長監督完成并進行評價。如“概率問題”的教學后布置“投擲硬幣”的統計作業，家長監督評價學習過程。通過一系列評價方式促進深度教學的滲透，強化數學學習質量。

三、結語

總之，為落實全面育人目標，教師在小學數學教學中應立足核心素養視角創新教學模式。如將小組合作、情境創設、實踐互動等應用到數學課堂中，借機搭建開放、自主、高效的生本課堂。通過多元化教學模式開展深度教學，引導學生對已有知識和新學知識進行深度剖析、探索、思考和應用，從而形成數學思維能力。可見，深度教學應立足學生發展需求，搭建學生喜聞樂見的生本課堂，從而最終促進學生核心素養全面發展。