混合式教學模式下教學質量綜合評價體系研究*

高 琪，朱小芹，吳曉慶，薛建忠

（江蘇理工學院，江蘇 常州 213001）

2020-06-30，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱“方案”），方案指出：教育評價事關教育發展方向，要針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制。未來的教育評價體系構建，將更加注重以“過程+結果”為導向的評價原則，不以學生的考試成績作為評價學校和教師的唯一標準，而是以學生的進步幅度評價學校和教師的努力程度和進步程度，達到針對不同教學主體，貫穿完整教學過程的綜合評價的目標。

然而，現階段混合式教學質量評價及考核基本沿用傳統的線下課堂教學模式，即“重結果，輕過程”、評價主體單一、考核辦法缺失，未能有效構建“全員參與、全面評價”的教學質量監控與評價機制。目前，依據《教育部關于加強網絡學習空間建設與應用的指導意見》《教育部關于加強“三個課堂”應用的指導意見》的相關文件精神，國家教育部門于2020年3 月正式發布實施《在線教學質量評價標準（試行）》，成為教學質量評價及考核的提綱挈領。但對于大中專院校尚不具備普適性。因此，混合教學模式下的教學質量監控及考核機制尚未完善，探索符合學校、學科特點的混合式教學質量評價體系及考核機制已勢在必行。

本文就混合式教學模式對高校教師教學質量評價制度提出的新訴求，挖掘線上線下教學質量評價主體、評價指標、數據的采集、分析、反饋等實踐方法，探析重構了教師教學質量綜合評價體系，并給出了一些策略和建議，以期對高校推進教師教學質量評價制度改革起到參考和借鑒作用。

1 混合式教學模式的特征及對教師能力的新訴求

1.1 混合式教學模式的特征

隨著教育信息化的快速發展，教育信息化也得到了飛速提升，慕課、金課等新的教學理念不斷構建，新型教學形態不斷沖擊著高校教育，混合式教學模式應運而生。混合式教學是將線上教學與線下教學有機結合，組成一個整體，兩者互為補充，互相促進。目前，國內外對混合式教學的研究主要集中在關于混合式教學內涵的界定[1]、關于混合式教學課程設計與實踐的研究[2]、關于混合式教學學習模式的研究[3]、關于混合式教學平臺建設研究[4]4 個方面，而在混合式教學質量評價及考核方面開展的研究工作較少。通過對國內外混合式教學質量評價研究的梳理，可發現混合式教學質量評價的定性評價研究較多而定量評價研究較少；參與調查、評價的主體以學生和教師居多，評價主體較為單一；混合式教學質量評價體系評價指標單一、界限模糊、不可量化且難考核；線上線下實施獨立評價，評價數據難以實現不同評價方式間的相互繼承。

1.2 混合式教學模式對教師能力及教學質量評價的新訴求

混合式混合式教學模式對教師能力提出新的要求，要將“互聯網+”平臺和信息技術等創新應用到教學中，豐富教學手段與方法。同時，混合式教學模式對教師教學質量評價制度也提出了新的訴求。增進大數據信息技術與教育質量評價的深度融合，構建混合式教學質量評價及考核新機制。激勵引導教師重視教育教學質量，積極探索適合本學科專業特點的教學方法和手段，持續提升教學水平與效益。

2 教學質量綜合評價體系重構

2.1 混合式教學的多元化評價主體確定

本文探索將教學評價主體從單一的督導專家、學生，逐步拓展到學生所在專業的同行教師等教學直接或間接參與者，構建“全員參與、全面評價”的教學質量監控與量化評價機制。在督導專家評議、學生打分評教的基礎上，增加教師自評和同行互評。督導專家和學生主要按照一定的評教表對教師的教學行為進行評定打分，主要采用量化評價方式，幫助教師提高教學能力；教師自評是教師對照課程標準及實施情況進行客觀的自我評價，主要采用質性評價的方式，分析優缺點，進行教學反思與改進；同行互評則依據課程標準和評價體系，通過試講、互講等形式展開，主要采用質性評價方式作出評價等級，提出改進建議。從而改變評價主體單一、定性評價缺乏科學性等現實問題。

2.2 混合式教學的評價指標確定

對于混合式教學質量評價的評價指標，本文主要從教的評價、學的評價、課程資源評價、學習準備評價4 個方面開展，以期實現教師講授少而精、學生獨立自主學習、同伴之間合作討論學習、最后教師個別化指導答疑的輕松式教學。具體評價指標包括4 個方面。

2.2.1 學習準備狀態

即對學習工具的準備和學習前置知識準備的評價。在“互聯網+”時代，物聯網、智能化、信息化三者合力，已經將傳統的學習方式顛覆，學生除了可以利用紙質的教科書和課程資源以外，更多的可自主利用各種網絡學習工具進行課前前置知識的充分準備。常用的學習網站如精品在線開放課程、超星移動圖書館、中國國家數字圖書館等，均擁有超過百萬冊電子圖書、中外文獻，滿足學生的閱讀需求。此外，各種學習APP 也可有效管理學習資料，提供多種格式文件的管理、閱讀、記錄筆記等功能的一站式服務。利用這些網絡工具學生可實現對課前前置知識的廣泛獲取、興趣閱讀、充分準備。就教學質量評價而言，學習準備狀態評價必不可少。

2.2.2 課程資源支持

由于線上課程平臺多，課程規模龐大，學生甄別能力較差，費時費力，教師需優選網絡課程資源，發掘或自制優質的適合本校學生的網絡課程、微視頻、MOOC 或SPOC 課程，將導學單或自主學習單及時、便捷地推送給學生，從而為學生明確、高效地進行學習提供了有力保障。

2.2.3 學習狀態

不論是線上、線下還是混合式教學，教師都發揮著關鍵性作用。評價過程組織的有序性、課堂提問的啟發性、線上線下討論的互動性、學習指導的針對性、難點突破的有效性這些方面都直接決定了學生的學習狀態，因而，學習狀態是教學質量評價的關鍵指標。

2.2.4 學習效果

優質教學課程必然是目標達成比例高、學習氛圍好、反饋矯正及時做，因此，好的學習效果也就成為質量評價指標中的有力保障。表1 為本文擬設置的混合教學質量評價指標及評價標準，包含4 個一級指標、13 個二級指標以及20 個評價要點。

表1 （續）

表1 混合教學質量評估指標及評價標準

2.3 基于大數據驅動的混合式教學質量評價機制構建

混合式教學質量評價是一個過程，不但在教學活動中需進行教學評價，更應該貫穿于教育教學互動的整個環節，需形成總結性評價結果和過程性評價結果，應該以“過程”性評價結果促進“總結”性評價結果的提高。混合式教學質量評價數據具有4 大教育功能：精準測量、分析診斷、描述解釋、激勵反饋。基于課堂及時評價的反饋性數據，發現教學的薄弱環節；基于階段教學測評的形成性數據，尋找教學的階段性成效。

2.3.1 數據采集

數據是度量學習經歷與結果的關鍵指標。傳統教學中存在的典型問題是數據缺失、采集數據片面、處理數據單一、解讀數據薄弱。本文提出的基于大數據驅動的混合式教學中數據采集呈現多樣化，獲取途徑主要有在線教學錄播系統、在線教學測評系統、在線網絡課程監測、人工智能語音識別等。通過這樣的數據采集方式可有效解放現有人力，成功地將教師從單一線下繁雜的數據錄入中解放出來，實現全樣本、大范圍、深層次的多維度、多指標的高效、定期、持續數據采集。

2.3.2 數據分析

數據分析是通過分析數據之間的關系，為教學質量評價體系的構建提供強力的數據支撐和依據。針對數據采集中得到的數據信息，采用大數據分析技術進行全面分析。首先，用類SOL 語言進行多維度統計，另一種是用數據挖掘的相關工具實行監督學習與無監督學習，并借助Mahout 工具診斷教學質量。對課程相關數據進行分析，首先從數據采集機制中篩選出有效的數據，減少數據冗余項的干擾。其次，根據課程目標確定數據分析的主要任務，選擇分類算法、聚類算法、關聯規則[5]。再次，選擇層次結構模型：最高層為教學目標；中間層為學習準備狀態、課程資源支持、學習狀態、學習效果等評價指標；最低層為各評價要素的補充方案，并將已經確定的不同層次的各因素兩兩相互比較，采用相對尺度，按其重要程度進行等級評定，構造成對比矩陣，判斷檢驗矩陣的一致性，找到規律，從而為每項數據設置一定比例的權重。最后，根據所給定的權重構筑教學質量評價的指標體系，進而形成教學質量評價分析報告。

2.3.3 結果反饋

教學質量信息反饋可推動教學評價結果變成具體的實施改進方案，是高校內部教學質量保障體系中的重要組成部分。傳統線下教學學生學習效果反饋渠道一般是將學生的作業、測驗、實驗報告批改后反饋給學生；學生評教則是通過簡單的調查問卷，反饋形式單一。大數據驅動下的混合教學模式中，數據采集及分析充分借助各種線上教學質量反饋平臺，有針對性地對學生線上學習效果進行監測。基于課堂評價的反饋性數據被及時、有效地收集、整理，形成統計、對比圖形等可視化的結果，對調查結果進行分析，發現教學的薄弱環節，形成完整的建議報告及報告分析反饋至教師和教學管理部門，實現實踐教學中問題清晰化、整改及時化、管理精細化、決策智能化，加快學校質量建設的規范化、科學化、品質化進程，將信息利用的效能充分發揮，保證信息反饋機制有序運轉，有效提高混合教學質量。此外，結果反饋數據可向手機移動端、微信公眾號信息推送，有效增強結果反饋機制公布方式的及時性和靈活性，擴展反饋機制的渠道，保證教學質量評價結果的有效性。

3 結語

混合式教學模式下改革高校教師教學質量評價制度，增進大數據信息技術與教育質量評價的深度融合，是促進教師個體發展和提高學校教學質量的重要手段。筆者將在實踐中不斷地加以探索、改進、豐富和完善，促進教學質量持續提高。