讓高品質學習在課堂真實發生

陳丹

摘? ? 要：隨著課堂改革的深化，越來越多的教師在課堂上采用“探究性”教學方法，并取得了可喜的成效。但是如何把握好學生學習“度”的問題，讓高品質的學習在課堂真實發生，也值得廣大教師進行探討。本文以《圓的面積》一課為例，從學生的自主學習、協同學習、整體學習三個方面展開探討，談談如何在教學中設計恰當的學習探究環節，減少教師不必要的干預，體現學生的自主性，進而培養學生的高階思維，促進學生深度學習。

關鍵詞：深度學習;真實度;課堂

深度學習在近幾年備受關注和認同，大有引領當前小學教學改革和發展之勢，它是一種以培養高階思維的發展和解決實際問題為目標，積極主動、批判性地學習新知識和新思想的一種高品質學習。現實教學中，很多“看似完美”的課堂背后的“失敗”，究其原因，是教師習慣于運用老舊的教學模式，如填鴨式學法指導、低效的課堂提問和以教為主的教學方式，讓學生始終不知道該如何真正學習。可見，把握好數學教學探究環節中的“度”，給予學生充裕的參與時間，讓學生站在課堂的正中央，激發他們的思考熱情，讓他們親歷知識的學習過程，這是我們可以研究與實踐的方向。

一、自主學習——對學生尊重和信任的真實度體現

隨著教育水平的提升與素質教育的深化，新課改的目標逐漸向提升學生核心素養轉變，要求在小學數學教學中提升學生主體地位，增強其自主學習能力，從而促進學生綜合素質的提升。

人教版六年級上冊《圓的面積》一課中，執教者課前為學生準備了4等份、8等份、16等份、32等份的磁性圓片以及可吸附白板等探究材料。自主學習時，啟發學生自主探究“圓面積計算公式”，學生可以自問：“我們以前是怎么求圖形的面積的？我能用學過的方法推導圓的面積公式嗎？”“我能自主尋找轉化前后兩個圖形之間的聯系嗎？”“還能轉化成其他的圖形嗎？有更好的辦法嗎？”等，學生通過回憶平行四邊形、三角形、梯形的面積推導過程，回顧梳理出三步法：轉化圖形——尋找前后聯系——推導公式，隨后自主嘗試完成最關鍵的第一步“轉化”。通過觀察學生學習過程發現，不同文化背景、天資、稟賦的學生的思維略有差異。有的學生利用8等份、16等份的學具，通過遷移、思考，很快就收獲“驚喜”——圓能轉化成近似的平行四邊形;有的學生拿著32等份的圓片“忙活”半天才初具雛形;有的學生一開始摸不著頭腦，慢慢地體驗、反思，最終也開始摸索出了門道;速度較快、早已將圓成功轉化的學生又有了新發現，圓還能轉化成梯形和三角形。

對學生來說，這樣的學習可通過回憶舊知識獲得靈感，特別有成就感。因此，自主學習時，應覺察學生的需求，尊重學生的接受能力，信任學生的創造力，激發他們遷移應用的潛能。教學的最高境界不是傳授，而是放手，自主學習使得教學閃爍智慧的亮點，學生不僅習得了知識與技能，還感悟到推導方法的多樣化，鍛煉了推理能力，更是教師對學生尊重和信任在課堂上的真實體現。

二、協同學習——學生解決問題高階思維的真實度體現

《圓的面積》一課中，筆者做了充分的課堂前測，發現學生無法自主完成圓的面積推導過程，于是通過數據分析，定位重、難點，基于學生已有的知識和生活經驗設計了學習單，希望對學生的探究有所啟發。協同學習時，教師提供的時間要適度，千萬不要操之過急，要提供給學生思考的時間，給學生表達想法的時間，重點關注學生同伴間的傾聽和表達。在小組協同交流中，A同學說：“我發現圓分的份數越多，每份圓心角所對的弧就越小，越來越趨于一條直線，這跟求圓的周長時用的‘化曲為直’的方法一樣，拼成的圖形會越來越‘像’長方形”。B同學說：“我還發現轉化后的‘長方形的長’就是原來‘圓周長的一半’，轉化后‘長方形的寬’就是原來‘圓的半徑’”。同組的D同學根據A和B兩位的交流，將圓轉化成近似的梯形并研究二者之間的聯系，結果遇到了麻煩，問道：“上底、下底是原來圓中的哪部分呢？高又該怎么確定呀？”C同學建議：“分開看上底和下底有點兒困難，何不將它倆加起來再研究呢？”D同學茅塞頓開道：“對，如果是加起來，恰好是圓周長的一半！”B同學接著說：“高不就是原來圓的直徑嗎？梯形的面積=（上底+下底）×高÷2，那么圓的面積=圓周長的一半×直徑÷2，不就是S=πr×d÷2=πr2嗎？”從學生的協同對話中，不難看出學生圍繞著自己轉化后的圖形展開了平等對話和交流互動，他們需要自行尋找轉化前后兩個圖形的關聯，掌握長方形的面積計算公式，協同推導出圓的面積公式。通過這樣的協同學習，小組協同者將遇到的問題及解決方法與小組中的其他成員進行探討與共享，相互支持、配合、幫助，將模糊的數學思考用數學語言表達出來，交流的不是答案，而是思維過程。學生在一個又一個精彩的發言中明理、思辨、升華，高效完成了探究任務，發展了高階思維。

三、整體學習——學生形成批判性思維的真實度體現

教師在課堂整體學習時，應鼓勵學生各抒己見，用批判性思維去分析自己的思路，發現探究中遺漏的重要信息，讓學生在這樣的課堂樣態中不斷地改善、提升學習水平，學會質疑思辨，思維碰撞，打破以往的思維定式與常規認知，讓思維在碰撞中閃耀出智慧的火花，在反思中不斷地質疑重構，提升學生數學素養。

《圓的面積》一課整體學習環節，教師要關注師生和生生間交流與反思的元認知，監控方法運用，促進集體傾聽，引發追問：“你是怎么推導出這個公式的？推導的依據是什么？”“這樣的推導過程可行嗎？”“和其他小組比較后，我們的推導過程哪些地方還可以修改得更好？”通過追問啟發學生思維，讓學生審視自己，整改推導過程的合理性、科學性、邏輯性。在問題的促使下，學生開始反思自己。此時有學生意識到：“原來他轉化成近似的長方形的方法比我轉化成近似梯形的方法容易多了！”“轉化成三角形后，關鍵要找到底和高與原來的圓之間的聯系，有點困難，難怪我轉化成三角形要花費這么大的力氣！”碰撞即成長，碰撞即深學，碰撞即共生。培養學生的批判性思維要通過“思維碰撞”來實現，學生通過審視他人，提出“是否可行”“是否合理”的質疑后，再檢驗他人思路，與自己原先的推導過程進行對比優化、反芻重構，激活了思維的內生力，能有效克服教學中表面、表層、表演的局限，引導學生深層、深刻、深度學習。

美國教育家赫欽斯在《教育中的沖突》一文中指出：“什么是教育？教育就是幫助學生學會自己思考，做出獨立的判斷。”信息化時代，如果不培養批判性思維，學生就會被不同渠道的信息淹沒，難以辨別是非。因此，我們要鼓勵學生做一個有思想的人，做一個具有批判性思維的人。整體學習時，尊重學生之間的個性化差異，鼓勵學生進行質疑追問、歸納總結、理清思路，并對問題解決過程、課堂學習方法進行監控、調節、評價和反思，指導學生總結和思考課堂的收獲和不足，發展元認知水平，能讓學生把自己的獨特思想表達出來。通過對比，敢于對自己、對同學的思維方法進行批判，選擇最優方法的學習模式，對學生深度學習數學有著很大的益處。

事物的發展是一個過程，一切事物只有經過一定的過程才能實現自身的發展，把問題放手交給學生，是對學生學習力的一種培養。為了讓學生明白數學知識的來龍去脈，要學會用數學語言解釋現象，將內在的推理過程及思維活動外化成語言或者符號清晰地表達出來，做到言之有理，落筆有據，培養理性的思維方式，提高學生的核心素養，讓高品質的學習在課堂真實發生。教師只有掌握好“度”，因地制宜地將自主學習、協同學習、整體學習有機地結合起來，保障學生完整的探究經歷，樹立以生為本的理念，保障每一位學生高品質的學習權，才能成為合格的教師，才能實現課程育人的價值。

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