提問之難，行思所向

郭影強

廣東省惠州市惠陽區第一中學高中部ztdos@qq.com

關于提問，在課堂上有時候會遇到這樣的場面：當老師問學生有什么問題要問的時候，學生一片沉默，或者提出的問題和當前的學習主題相距甚遠。為什么呢？

原因之一在于，提問既可能是低階的，也可能是高階的。對提問的反思，需要進行結構化的觀察和思考。例如，技術課有一個常見的現象，學生很喜歡動手活動，而經常疏于動手之后的概念總結和認知提升;喜歡使用網絡搜索信息，但對搜索方式的提煉和總結未必有興趣;喜歡編寫程序，但對提升程序的質量未必愿意深入思考。問：你對剛才的學習過程有什么總結和反思嗎？答：沒有。這時候作為教師如果對此缺乏預見或經驗，未免覺得好尷尬。

對搜索方式和編程質量的思考和提升，是更高一階的認知。一個人邁步走路是一種動作型的活動，而對走路狀態的覺察和動作的優化，則是上升為覺察、觀察和調整的層次。那些具有動作特征的活動，是熟練的自然的整體的和舒適的。心理學家卡尼曼在《思考快與慢》一書中認為，這一類活動屬于直覺而迅速的系統1來處理;而覺察觀察反思和調節，則屬于抽象而理性的系統2來處理。雖然人們早就認識到，感性活動需要理性活動的提升，但這一活動何以發生，如何能進行可見的有效的調節，則是行為發生上的難題。

近讀杜威，發現他曾指出可能有三種抑制學生學習的因素：其一，杜威認為教材對于教師來說具有雙重性。即面向科學家的專業的知識屬性和面對兒童的經驗之外的屬性。如果教材過于強調知識本身的系統性和新穎價值，而忽略了它是經歷了前人較長時間探究的結果。教材上要學習的內容對學生當前的經驗缺乏有機的聯系，使其成為單純的空洞的符號。只能用死記硬背的方式進行學習。其二，學生對此類與自己生活和認知經驗有較遠距離的東西缺乏學習動機。這里的例子，在于我們在提供給學生學習任務的時候，所設計的任務是否與學生的經驗和發展潛力有較好的匹配。有經驗的教師多半應該體會過，尋找恰當的學習案例并不是一件容易的事情。幸好當前的技術課的教材普遍經過了再編寫，在相當程度上符合當下學生的認知發展水平，但仍然需要教師的再改造再創新。

杜威指出的第三個抑制學生學習的因素是：有人會捍衛和贊揚單調愚笨的教學方法和無謂的練習，因為“兒童對于它們感興趣”。咋一聽，此種情況未免匪夷所思，但杜威認為它是客觀存在的。我的理解是，因為人一旦長期被抑制了有趣味、有價值的學習方式，會基于心理的自我保護機制而讓自己降低到較低的認知活動水平。現實中其實也常見，很多學生如果沒有發展出積極主動的學習方式，反而會習慣于僵化的學習方式，如不習慣于提問、不習慣于復雜性思考等。

美國斯坦福大學的福格教授創立了一門叫做“行為設計”的學科，提出了福格行為模型。這一模型提出，人的有效行動需要“動機、能力和觸發/提示”三個關鍵條件。從這個角度來說，一個學生是否能夠提問，可能從提問的動機、能力和觸發情境的角度來觀察。批判性提問和復雜性思考，需要教師和學生一起親身經歷、有意有效的練習，然后在恰當的觸發場景下才能發生。

古人云“不憤不啟不悱不發”。在以核心素養培養為追求的當下，要讓學生養成主動學習主動提問的能力和習慣，當思，更當行。